LA
NOTION
DE « CULTURE PHILOSOPHIQUE ELEMENTAIRE »–
ILLUSION
ATOMISTIQUE ET SOLIDARITE ORGANIQUE
Souvent accusée de caresser une visée encyclopédique dépassant la mesure des élèves, notre profession a pour vocation de se centrer ou de se recentrer sur l'enseignement de la « culture philosophique élémentaire » - entendons par là l'enseignement de ce qui est philosophiquement élémentaire ou des notions et distinctions conceptuelles de base dont le système constitue le socle de la « culture philosophique initiale » qui doit être enseignée en classes terminales. Ce faux procès intenté à la philosophie relève de « l’illusion atomistique », attitude qui consiste à dissoudre le rapport des notions entre elles ainsi que leur ancrage dans les textes pour les étudier dans leur singularité atomique. Philosopher et enseigner la philosophie, n’est-ce pas établir des rapports organiques entre les notions en vertu du principe de liberté philosophique et des problématiques constitutifs de notre enseignement ?
1/ Causes et effets de
l’illusion atomistique
Qu'il
s'agisse du programme de 1973-2000, du programme 2001-2002 ou du
programme dit « Fichant »
entré en vigueur depuis septembre 2003, l’enseignement de la
philosophie rencontre
fréquemment un malentendu qui est source
d'ambiguïtés. Ce malentendu
tient à ce que nous considérons parfois le programme de
manière atomistique quand il est question de l’inscrire dans une
perspective organique. Qu'est-ce à dire ?
Spontanément,
nous tendons à dénombrer les items notionnels et à
considérer chacun d'entre eux
comme constituant, de par la ou les problématiques qu'il
sous-tend, un champ
autonome justifiant un cours à part entière avec ses
références spécifiques,
ses questions-types, sa progression didactique et dialectique et son
lot de
distinctions conceptuelles. C'est dire que nous appréhendons le
programme dans ses
détails méandreux plutôt
que dans
l'unité organique de son esprit. Cette illusion atomistique, si
l'on ose dire,
est naturelle ou, du moins, compréhensible. Elle trouve sa
source dans les
textes réglementaires, dans les attentes des
élèves ainsi que dans les
pratiques éditoriales qui façonnent profondément
les consciences de notre
public. Depuis longtemps, le programme de philosophie est un programme
de
notions qui distingue différents items regroupés sous des
têtes de chapitre
fédératrices constituant elles-mêmes des notions.
Dans le programme actuel,
on trouve ainsi en TL des notions capitulaires ou organiques,
définissant des
« champs de problèmes » (exemple :
« La raison et le
réel ») qui regroupent de trois à six notions
ordinaires (« Théorie
et expérience », « La
démonstration »,
« L’interprétation », etc.). Il semble
dès lors naturel de considérer
que chacune doit être étudiée pour
elle-même, dans sa singularité
et indépendamment des autres notions. Cette tendance est
renforcée par les
attentes de notre public. A un moment ou à un autre de
l'année, nous avons tous
entendu les élèves nous interroger, d'une voix
angoissée : "Madame, Monsieur,
il nous reste encore beaucoup de notions à traiter ?". Comment
leur en
vouloir ? Ils sont habitués aux pratiques des enseignements
d’Histoire-Géographie et de Sciences qui, par nature,
décomposent le programme
en items distincts et irréconciliables entre lesquels il est
extrêmement difficile, voire impossible, d'établir
des passerelles et d'aménager une circulation. Le professeur
d'Histoire ne peut
pas plus associer dans un même cours la politique du
président Eisenhower, le
Grand Bond en Avant de Mao Zedong et la construction de la Ve
République que celui de Mathématiques solidariser
géométrie spatiale et statistique.
Il résulte de ce fait une attente des élèves,
modelée sur l'exemple des autres disciplines
qui atomisent les cours et qui empilent des couches de savoirs,
d’après une
sorte de visée encyclopédique (« Le monde
depuis 1939 ») qui ne
saurait être la nôtre. L'illusion atomistique est enfin
renforcée par les
pratiques éditoriales qui, suivant à la lettre l'ordre
administratif de
présentation du programme, consacrent un chapitre entier
à chacune des notions
sans se soucier des liens constitutifs de leur organicité. Non
seulement les
éditeurs dédient un chapitre à chaque notion
mais, le plus souvent, ils ne
prennent même pas soin d'indiquer, par un système de
renvois, les liens qui
unissent telle notion à telle autre. Pis encore, les manuels
respectent à la
lettre l'ordre administratif de présentation du programme quand
les textes programmatiques
précisent que cet ordre indicatif n'a pas de valeur
prescriptive.
Dès lors, la tendance la plus fréquente et la plus
naturelle, mais aussi la
plus préjudiciable à notre enseignement, est de
juxtaposer les notions plutôt
que de les coordonner dans leur rapport organique et d'étudier
en soi chacune comme
si elles étaient toutes d'égale importance et comme si
elles se référaient à
des problématiques radicalement divergentes. L’atomisation ne se
borne hélas pas
aux notions : elle affecte le programme lui-même, qui est
indissolublement
un programme de notions et de textes. Les professeurs de philosophie
tendent parfois
à dissocier l'étude des oeuvres de celle des notions pour
les constituer en un champ
autonome comme si l'étude du Discours de la méthode, de
l'Idée d'une
histoire universelle d'un point de vue cosmopolitique ou des Lettres
à
Ménécée ne permettait pas respectivement de
faire cours sur la raison,
l'histoire ou le bonheur.
L'illusion
atomistique engendre trois types de conséquences
préjudiciables à notre
enseignement. La première est de condamner le traitement du
programme à une sorte de mission
impossible. La réaction la plus naturelle du professeur et des
élèves, souvent constatée lors des réunions
de concertation,
est de dénombrer les
notions et de confronter leur nombre à celui des semaines
scolaires, confrontation
entraînant toujours un sentiment d'impuissance et de
désarroi. Comment pourrions-nous
être à la hauteur d'un si vaste et ambitieux programme? Ce
sentiment
d’impuissance a dérouté
et déprimé plus d’un professeur. La deuxième
conséquence est de verser dans
l'encyclopédisme, à la manière d'un programme qui
prétendrait traiter de omni
re scibili d'après un ordre arbitraire, qu'il s'agisse de
l'ordre
alphabétique ou de l'ordre de présentation des textes
réglementaires. Or, la
vocation solennellement affichée par le programme actuel
n’est-elle pas de
fournir aux élèves une « culture philosophique
initiale »,
« culture philosophique
élémentaire » qui permette à
chacun de développer « l’exercice
réfléchi du
jugement », condition de formation
d’un esprit autonome et libre ? Le texte réglementaire est
clair : le « caractère
élémentaire » du programme
« exclut, par principe, une visée
encyclopédique ». La troisième
conséquence de l’illusion est de
disjoindre des notions philosophiquement et logiquement liées
pour réduire
l'organique à l'atomistique, la « culture
philosophique initiale » à
une culture encyclopédique et, plus généralement,
l’élémentaire au
complexe.
2/ Solidarité organique
des notions
Il n’est qu’un remède à l’illusion atomistique : organiser le programme dans et par nos cours, c’est-à-dire le rendre organique. Une des grandes vertus du programme actuel est de formuler clairement cet impératif, qui n’était affirmé qu’implicitement par les programmes précédents. Il établit tout d’abord qu’ « il ne saurait être question d’examiner dans l’espace d’une année scolaire tous les problèmes philosophiques que l’on peut légitimement poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut pas non plus s’agir de parcourir toutes les étapes de l’histoire de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales qui y sont élaborées », avant de formuler le principe essentiel de solidarité des notions et des œuvres : « Ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter l’unité et la cohérence du programme ». C’est à partir du commentaire d’une œuvre que le professeur doit interroger une notion ou, réciproquement, à partir d’une interrogation « sur une notion ou sur un ensemble de notions » qu’il doit interroger l’œuvre : peu importe la démarche suivie dès lors qu’elle respecte la solidarité du textuel et du notionnel qu'assure la problématisation philosophique. Le programme de notions établit par ailleurs explicitement leur incontournable et nécessaire organicité : « Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d’association ». On ne saurait plus clairement réfuter l’illusion atomistique.
Il n'y a donc aucune nécessité – mieux, il y aurait danger - à autonomiser les items notionnels, c'est-à-dire à leur consacrer un cours intégral. Telle ou telle partie du programme peut et doit être subordonnée ou intégrée à telle autre. La notion d’interprétation a-t-elle vocation à être étudiée pour elle-même ? Sans doute un philosophe marqué par la tradition herméneutique pourra-t-il la constituer comme une notion organique à laquelle se subordonneraient les problèmes de l’art, de l’esprit, du langage ou de l’histoire. Mais inversement, rien n’empêche le professeur d’évoquer le problème de l’interprétation dans le cadre d’un cours sur ces mêmes notions. L’essentiel est que soit ménagée la circulation entre les notions sans laquelle nulle organicité ne serait possible. L’articulation de la nécessaire détermination des contenus et de la liberté philosophique et pédagogique essentielle à notre enseignement s’établit notamment par cette décision - le choix du regroupement organique - qui engage notre responsabilité de professeur de philosophie.
La conclusion se laisse aisément deviner : malgré l'illusion à laquelle nous conduisent l’ordre administratif de présentation du programme, les attentes des élèves et les pratiques éditoriales, il ne saurait être question d’atomiser les notions et les textes comme s’ils constituaient des entités autonomes. Fallacieux, ce parti pris conduit à préférer l'extension encyclopédique des savoirs à leur compréhension philosophique. Plutôt que d'atomiser les cours, il convient de les organiser comme nous y invite le nouveau programme, qui prend justement le parti de la compréhension sur celui de l'extension. Nous devons évidemment annoncer le principe fondamental de l'organicité aux élèves, si possible dès le début de l’année, en leur demandant par la suite d’inscrire dans les marges de leur cahier que tel développement du cours pourra servir à traiter telle autre notion. Dans la perspective de la formation philosophique initiale, il n’est pas de notion qui n'ait vocation à être organisée, c’est-à-dire transversalisée.
Christophe Paillard, le 15 décembre 2003.