Extraits
d'un texte écrit par Hubert MONTAGNER
pour
un ouvrage à paraître,
“Parler,
comprendre, penser, apprendre ... le langage oral à l’école
maternelle”, ouvrage collectif sous la direction de Dominique SENORE,
édition ESF
(...)
L’une
des priorités majeures de l’école maternelle, plus généralement des
lieux et structures
d’accueil de la petite enfance, devrait être d’abord de créer
les conditions qui permettent à chaque enfant de relativiser, dépasser ou
«déminer» les peurs, blocages et inhibitions qui le paralysent et qui
sont liés à son histoire personnelle (et à celle de sa famille). Surtout
lorsqu’ils sont renforcés au quotidien par l’insécurité au sein du
milieu familial (maladie, conditions de vie, maltraitance, chômage,
conflits récurrents …). Une condition essentielle est que les enfants
puissent s’installer dans la sécurité affective, clé et plate-forme du
développement individuel, c’est-à-dire qu’ils aient la possibilité de
former et conforter le sentiment qu’ils ne sont pas abandonnés, délaissés,
maltraités ou en danger. Par rapport à la métaphore de «l’arbre-enfant»
(H. MONTAGNER, 2006), la sécurité affective est la sève qui ouvre en
grand les vannes des constructions majeures de la vie. Installé dans la sécurité
affective, le petit de l’Homme peut en effet sortir de ses peurs, blocages
et inhibitions, développer la confiance en soi, la confiance dans autrui et
l’estime de soi. Il peut alors libérer toute la gamme de ses émotions, découvrir,
comprendre et partager celles de ses partenaires, pénétrer dans
l’univers psychique des êtres et des personnages dont «on» lui parle
(personnes réelles, personnages imaginés, animaux familiers ou autres...).
Il libère en même temps le mode d’expression, de communication et de
pensée qui en fait un être unique dans le concert du vivant : le langage
oral. Cette «double libération» lui permet d’initier et d’accepter
des interactions accordées avec les différents partenaires, c’est-à-dire
des ajustements comportementaux, émotionnels, affectifs et rythmiques qui
permettent de nouer un ou plusieurs attachements sécures (interactions
accordées ou accordages viennent de l’anglais «attunement», STERN,
1985). Parallèlement, et de façon imbriquée, l’installation des enfants
dans la sécurité affective, la confiance en soi et dans autrui, leur
permet de libérer et structurer des compétences universelles qui
sous-tendent les attachements pluriels, les systèmes de communication, les
processus de socialisation, les habiletés motrices et les conquêtes
spatiales. Nous les avons appelées compétences-socles (voir plus loin). La
libération des émotions, du langage oral et des compétences-socles permet
à chacun de rendre lisibles et fonctionnels les processus cognitifs qui étaient
masqués ou enfouis et d’en acquérir d’autres avec l’entrée dans les
apprentissages, même quand il est porteur d’une anomalie génétique,
d’un handicap, d’un «trouble» du développement ou du comportement.
C’est ce qu’on observe chez les enfants sécures (installés dans la sécurité
affective), mais à un degré moindre ou pas du tout chez les enfants non sécures
ou insécures.
(...)
(...)
Si on
veut faciliter le «développement imbriqué» du langage oral, des équilibres
psychophysiologiques liés à la vie émotionnelle et affective, et des compétences-socles
dans les structures d’accueil de la petite enfance, il ne faut pas être
prisonnier d’un projet purement pédagogique. Il faut d’abord créer des
lieux, espaces, situations et stratégies qui permettent aux enfants non sécures
ou insécures de s’installer peu ou prou dans la sécurité affective
s’ils n’ont pas connu et ne connaissent pas cette «paix intérieure»,
ou de la restaurer si elle s’est dégradée à cause d’événements
inquiétants ou d’influences destructrices.
(...)
En
arrivant dans un tel lieu, les enfants peuvent prendre le temps de se «réveiller»
(de retrouver leur vigilance), de s’apaiser et se rassurer, de retrouver
des repères sur l’environnement physique et humain, de devenir réceptifs
et disponibles. C’est «à leur rythme» (quand ils sont prêts) qu’ils
peuvent libérer leurs émotions et leur langage oral en même temps que
leurs compétences-socles deviennent lisibles et fonctionnelles. Ils vivent
alors un temps-sujet qu’ils gèrent comme ils le décident.
(...)
Plus
largement, il est nécessaire que l’école maternelle soit dotée de
moyens suffisants et appropriés pour qu’elle puisse proposer aux différents
enfants des stratégies, espaces, activités et situations qui leur
permettent de libérer de façon interactive, et sans retenue, leur capacité
potentielle à s’exprimer par le langage oral, en combinaison avec la libération
de leurs émotions et de leurs compétences-socles. Les enfants peuvent
alors sortir de leurs peurs, blocages et inhibitions, ou parviennent à les
relativiser et à les «déminer». La narration, la possibilité de
s’identifier à un personnage, les activités ludiques, les activités
symboliques, les jeux de rôle, la conquête de l’espace dans toutes ses
dimensions et tout un éventail de contextes, situations et interactions
(voir le texte) s’avèrent particulièrement efficients dans la libération
imbriquée de ces phénomène, et ainsi des composantes émotionnelle,
affective, cognitive et linguistique du langage oral. Mais en même temps
dans l’organisation des systèmes de communication, des plus communs aux
plus sophistiqués. C’est alors que les enfants peuvent parler, penser et
comprendre, et qu’ils peuvent entrer sans retenue dans les apprentissages.
C’est alors que les enseignants peuvent transmettre un vocabulaire qui «colle»
à ce que les enfants font et disent, mais aussi des mots nouveaux et de
nouvelles phrases qu’ils renouvellent, modifient ou complètent selon les
situations, contextes et interactions. C’est alors que le vocabulaire, la
syntaxe et la grammaire peuvent prendre signification et sens pour les différents
enfants, surtout quand ils sont non sécures ou insécures et quand ils ont
des particularités empêchantes (déficit dans les capacités
d’attention, «trop plein» de mouvements ou «hyperactivité», mutisme,
handicap …).
Les seules situations
formelles et explicites d’apprentissage du langage oral ne permettent pas
de libérer de façon aussi imbriquée le langage oral, les émotions et les
compétences-socles chez les enfants non sécures ou insécures, même si
elles sont nécessaires … pour compléter et consolider ce que les enfants
ont appris dans les situations non conventionnelles.