La formation ouverte et à distance : état des lieux début 1999
Bernard Blandin – Senior consultant au Cesi
Ce document propose, à grands traits, un état des lieux des dispositifs de formation ouverte et à distance existant aujourd’hui dans le monde. Cet état des lieux est, bien sûr, loin d’être exhaustif, car d’une part, ces dispositifs se développent rapidement un peu partout, et d’autre part, les termes de “ formation ouverte et à distance ” ne décrivent pas partout la même réalité. C’est pourquoi il me paraît nécessaire de commencer par préciser la terminologie, puis de commenter ensuite un certain nombre de sources d’information ayant permis de recenser les dispositifs, avant de tenter une typologie illustrée par quelques exemples, puis de dégager quelques tendances d’évolution des dispositifs actuels.
Terminologie employée
Les termes de “ formation ouverte et à distance ” sont apparus en 1991, bien que le concept “ d’Open University ” soit bien plus ancien. Mais dans le contexte des années 1970, le terme “ open ” signifiait surtout qu’il n’y avait pas besoin de diplôme pour s’inscrire à cette université à distance, dont les cursus étaient cadencés sur le rythme d’une année scolaire traditionnelle.
On peut faire remonter l’origine de l’acception actuelle à un groupe de travail sur les nouveaux dispositifs de formation constitué à l’initiative de la Commission européenne. Les travaux de ce groupe, comprenant notamment des représentants français de la Délégation à la formation professionnelle, ont débouché sur la publication d’un document[1], constatant le développement de nouveaux dispositifs de formation dans les états membres, ces dispositifs possédant certaines caractéristiques communes. Dans la version française de ce document, les termes anglais désignant ces dispositifs de formation, “ Open and distance Learning ”, ont été traduits en français sous les termes “ d’apprentissage ouvert et à distance ”. Les définitions adoptées par ce groupe de travail sont au nombre de deux. Ce sont les suivantes :
· “ Apprentissage ouvert : toute forme d’étude dont certains aspects souples la rendent plus accessible ”. L’accent est mis pour cette définition sur le fait que ce qui caractérise les dispositifs “ ouverts ”, c’est leur accessibilité, terme qui s’applique aussi bien aux contenus de l’apprentissage, à la façon dont ils sont structurés (modularité), aux lieux de l’apprentissage, aux temps de l’apprentissage, aux modes d’enseignement, aux médias qui le supportent... Cela fait écho à la notion de “ dispositifs flexibles ” dont il a été un moment question en France[2].
· “ Apprentissage à distance : toute forme d’étude qui n’est pas sous le contrôle permanent d’un directeur d’études ”. Il est surtout mis l’accent dans cette définition sur le fait que ce qui caractérise le type de dispositif “ à distance ”, c’est l’autonomie de l’apprenant pendant une partie plus ou moins importante de la formation.
On constate par ailleurs que les termes français retenus pour la traduction, “ apprentissage ” pour learning et “ étude ” pour study, indiquent que ces définitions décrivent, comme cela est fréquent en matière de formation dans le monde anglo-saxon, le mode d’activité de l’apprenant, alors qu’en France, on s’intéresse plutôt aux dispositifs et à la position des formateurs. D’où la transposition, quasi immédiate dans notre contexte national, en “ formation ouverte et à distance ”. On remarque ainsi que cette transposition, sémantiquement correcte s’oppose en fait à la notion “ d’enseignement à distance ”, positionnant l’enseignant ou le formateur comme acteur principal.
Peu de temps après les travaux de ce groupe européen, en France, le Programme “ Formations multimédia ” géré par la Délégation à la formation professionnelle devient le programme “ Formations ouvertes et ressources éducatives ”, et les termes “ formation ouverte et à distance ” intègrent le vocabulaire officiel de la Délégation à la formation professionnelle[3] : “ Par formations ouvertes, il est proposé d’entendre des actions de formation qui s’appuient, pour tout ou partie, sur des apprentissages non ‘‘présentiels’’, en autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l’entreprise ou en centre de formation. […] Ce qui définit fondamentalement les formations ouvertes, par rapport aux formation traditionnelles, c’est d’abord leur plus grande accessibilité, et donc la souplesse de leurs modes d’organisation pédagogique.[4] ”. Les termes “ formation ouverte et à distance ” sont repris ensuite dans les appels à propositions lancés dans le cadre du programme “ Formations ouvertes et ressources éducatives ”, puis apparaissent dans les textes réglementaires modifiés par la loi quinquennale de 1995 et ses décrets d’application, curieusement d’ailleurs sans qu’ils n’y soient définis nulle part !
Les termes “ formation ouverte et à distance ” sont donc devenus depuis 1992 des éléments du vocabulaire français de la formation professionnelle. Ils décrivent d’une manière générique des dispositifs de formation “ plus souple et d’une grande accessibilité ”, se déclinant en dispositifs centrés sur les activités de l’apprenant, donc ayant opéré un “ renversement copernicien[5] ” par rapport aux dispositifs traditionnels de formation professionnelle et continue, et dont les caractéristiques principales sont l’accessibilité (souplesse de leur organisation) et/ou l’existence de situation d’autoformation pour l’apprenant. Ce type de dispositifs correspond non seulement à la lettre des définitions du Memorandum européen, mais aussi à son esprit.
Mais cette acception française spécifique, propre au champ de la formation professionnelle, est aussi souvent utilisée indifféremment par de nombreux auteurs pour :
· parler “ d’enseignement à distance ”, c’est à dire d’un dispositif à distance de type transmissif, mais dont les lieux d’émission et de réception sont séparés dans le temps ou dans l’espace ;
· traduire les notions anglo-saxonnes de “ distance learning ” aussi bien que celle de “ distance education ”, plus proche “ d’enseignement à distance ” ;
· traduire la notion anglo-saxonne “ d’open learning ”, qui n’est pas toujours synonyme de “ flexible ”.
A contrario, des dispositifs comme la formation individualisée en centre de ressources, qui en France sont considérés comme un type de “ formation ouverte ” - comme en témoigne l’exemple des Ateliers de pédagogie personnalisée (APP) - sont rarement rangés dans la catégorie de l’“ Open and Distance Learning (ODL) ” dans les pays anglo-saxons.
Par ailleurs, il apparaît que les dispositifs de formation s’appuyant sur les réseaux développés récemment, notamment dans les entreprises, ne sont pas considérés dans les pays anglo-saxons comme des dispositifs d’“ Open and Distance Learning ”, mais sont dénommés de manière variées : “ Web-based training (WBT) ”, si l’accent est mis sur la technologie employée, ou plus généralement “ online learning ”. Une tentative existe aussi d’introduire en français le terme “ téléformation ”, qui ne recouvre pas exactement la même chose : ce terme inclut à la fois la formation “ en ligne ” sur un réseau, mais aussi des situations telles que l’utilisation de la visioconférence.
Il faut donc avoir présent à l’esprit que les dispositifs rangés dans les catégories “ Formation ouverte et à distance ” et “ Open and Distance Learning ” ne sont pas identiques lorsque l’on essaye de faire un état des lieux.
Commentaires sur les sources utilisées pour cet état de lieux
Faire un état des lieux, même s’il ne se prétend pas exhaustif, suppose de rechercher de l’information sur les acteurs et les dispositifs existants de formation ouverte et à distance.
Les sources d’information permettant d’identifier les acteurs et les dispositifs sont aujourd’hui extrêmement variées. Parmi celles-ci, j’ai utilisé notamment : des ouvrages sur le sujet ; des études, tentant elles-mêmes un état des lieux dans une région, un pays, ou un groupe de pays ; des catalogues de projets, notamment ceux des programmes financés par l’Union européenne ; des monographies ; des catalogues spécialisés du world-wide web ; des sites web d’universités, d’organismes de formation… On peut aussi y ajouter les réseaux de spécialistes, les associations professionnelles, les colloques et séminaires spécialisés…
Je me propose ici de passer en revue et de commenter les sources utilisées pour cet état des lieux de la formation ouverte et à distance en 1999.
Ouvrages et études
ORAVEP (1994) – Formations ouvertes et à distance : la situation en France – Collection Etudes : Réalisé à la demande de la Commission européenne, cette étude se voulait à l’époque exhaustive. Néanmoins, elle date aujourd’hui un peu, car de nouveaux acteurs sont apparus depuis. La distinction “ enseignement à distance ” et “ formation ouverte et à distance ” n’est pas très clairement établie. Elle se limite à la France.
CFCE (1995) – La téléformation en Europe du Nord. Allemagne, Grande Bretagne, Norvège, Pays-bas, Suède – Dossiers et documents : Recense un certain nombre d’acteurs dans chacun des pays, essentiellement – semble-t-il - ceux qui participent à des projets de R&D financés par la Commission européenne et notamment les DG XIII (notamment programme TELEMATICS) et III (programmes ESPRIT). Il est difficile de faire la part de ce qui est réellement mis en œuvre et de ce qui reste du domaine de la recherche. A été retiré du catalogue du CFCE pour obsolescence, ainsi qu’un document similaire sur l’Amérique du Nord (USA, Canada).
EUROPEAN COMMISSION (1996) - Educational Multimedia in the European Union and in the Main Third Countries – Annex to the Task Force report of July 1996 (SEC961426) - http://www2.echo.lu/emtf/en/countrep/countrep-toc.html : Recense les développements des usages du multimédia éducatif dans les 15 pays de l’Union européenne, les USA, le Canada et le Japon, depuis l’école maternelle jusqu’à l’université. La prise en compte de la “ formation ouverte et à distance ” est variable selon les pays. Le document se concentre essentiellement sur les politiques mises en œuvre au niveau national et les projets en cours à l’époque, et ne propose que peu d’exemples non institutionnels. Commence à dater.
CONSEIL ECONOMIQUE ET SOCIAL (1997) – Enseignement à distance : réalité, enjeux et perspectives – Journal officiel de la République Française : propose notamment un état des lieux non exhaustif de ce qui se passe en France et donne quelques exemples étrangers, malheureusement pour la plupart déjà bien connus (Open University britannique, Télé-université du Québec). L’intérêt principal de ce rapport est qu’il fait état aussi bien des dispositifs proposés par des organismes de formation publics et privés, que de quelques uns mis en œuvre par des entreprises.
EUROPEAN COMMISSION (1997) – Distance Training in the European Union – OPOCE n°020010197100289 : Ce document donne des statistiques, notamment financières, sur les dispositifs publics de formation ou d’enseignement à distance. Difficile à exploiter pour un état des lieux, car il n’est fait état que des dispositifs publics.
EUROPEAN COMMISSION (1997) - Open and distance learning in the EU Member States - C2-97-96-524-EN-C : donne des détails sur les administrations compétentes, responsables de l'organisation de l'enseignement ouvert et à distance, au titre de la formation initiale ou continue. Comme le précédent, le champ d’investigation est limité aux dispositifs publics.
C. PARMENTIER (1997) – Former l’entreprise de demain – Les Editions d’Organisation : l’auteur fait notamment un état des lieux des pratiques de formation ouvertes et à distance au développement desquelles il a contribué au cours de son expérience professionnelle. Les pratiques recensées sont surtout françaises. Quelques exemples en entreprises.
SECRETARIAT D’ETAT A LA COOPERATION (1997) – La formation à distance en Afrique francophone et lusophone : recense les politiques nationales et les besoins de formation à distance dans cette partie du monde.
EDF, GAZ DE FRANCE, FRANCE TELECOM, RENAULT (1998) – Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation – Les Editions d’Organisation : Description et leçons d’expériences récentes de 4 entreprises françaises en matière de formation ouverte et à distance.
CENTRE INFFO (1998) – Dossier Formations ouvertes et à
distance. Enjeux et perspectives – Actualité de la formation permanente
n°156.
CENTRE INFFO (1998) – Dossier Formations ouvertes et à distance. Pratiques et expériences – Actualité de la formation permanente n°157 : ces deux dossiers font le point sur les initiatives actuelles en France. Ils présentent un panorama non exhaustif des acteurs et des tendances actuelles.
Catalogues de projets
Pour toutes les sources ci-dessous, la même remarque peut être faite : il s’agit des listes de projets acceptés à la suite des appels à propositions des programmes, réalisées à partir des propositions. Il est donc difficile de connaître la viabilité et la pérennité de ces projets dont les résultats réels ne sont pas indiqués.
Dans le cas du programme LEONARDO da VINCI, il faut noter que tous les projets listés ne sont pas nécessairement des projets de formation ouverte et à distance, bien qu’au fil du temps, dans les 3 appels à propositions, on constate une augmentation du nombre des projets de formation ouverte et à distance[6], allant jusqu ‘à 100% des projets pilotes retenus dans certains pays[7].
Compendium des projets LEONARDO da VINCI 1995
http://europa.eu.int/en/comm/dg22/leonardo/comp-fr/homefr.html
Compendium des projets LEONARDO da VINCI 1996
http://europa.eu.int/en/comm/dg22/leonardo/comp96fr/ind-fr.html
Compendium des projets LEONARDO da VINCI 1997
http://europa.eu.int/en/comm/dg22/leonardo/comp97fr/ind-fr.html
Dans le programme SOCRATES, le volet ODL concerne essentiellement l’éducation initiale, puisque c’est l’objet même du programme. On y trouve donc essentiellement des projets orientés sur la mise en réseau des écoles, ou le développement de l’enseignement à distance universitaire.
Liste des projets ODL SOCRATES
http://europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/odl/ind1a.html
Les projets du programme TELEMATICS ou du programme EDUCATIONAL MULTIMEDIA sont des projets de recherche et développement. Leur mise en œuvre reste donc expérimentale, et ne concerne qu’un nombre très limité de participants. Peu de ces projets donnent naissance à un dispositif viable au-delà de la durée du programme.
Liste des projets du programme TELEMATICS Education –
Formation
http://www2.echo.lu/telematics/education/en/projects/projects/projects.html
Liste des projets de la TASK FORCE EDUCATIONAL MULTIMEDIA
http://www2.echo.lu/emtf/projects.html
Monographies d’actions
ATENA (1993) – Monographies d’opérations de formation ouvertes et à distance dans 5 régions françaises – Etudes réalisées pour la DFP : la plupart des opérations décrites ici ont pris fin. Néanmoins certains acteurs sont toujours présents, et poursuivent leurs activités de formation ouvertes et à distance.
B. BLANDIN (1995) – Programme FORE. Conception et expérimentation de formations ouvertes pour tuteurs en entreprise – Monographies et évaluation réalisées pour la DFP : décrivent les actions réalisées dans le cadre de l’appel à projets FORE 1994. Certains dispositifs sont toujours actifs et ses sont déployés à grande échelle.
B. BLANDIN (1997) – Programme FORE. Entreprise apprenante – Monographies et évaluation réalisées pour la DGEFP : décrivent les actions réalisées dans le cadre de l’appel à projets FORE 1995. Les dispositifs mis en œuvre le sont par des entreprises ou des branches professionnelles. Sur les 18 projets retenus, nombre d’entre eux sont opérationnels à grande échelle, d’autres sont restés au stade expérimental. On retrouve les dispositifs ayant fait l’objet d’une publication collective mentionnée plus haut (EDF & al.).
B. BLANDIN (1998) – Programme FORE. Projets régionaux – Monographies et évaluation réalisées pour la DGEFP : décrivent les actions réalisées dans 11 régions dans le cadre de la déconcentration des crédits FORE en 1996 et 1997. De nombreux projets concernent le développement du réseau APP en zones rurales. Ces actions sont pour une partie en cours de généralisation.
ORAVEP (1999) – Les pratiques innovantes –
Monographies accessibles sur le site SYNERGIE. http://www.oravep.asso.fr/synergie/abonnes/pratique/present.htm
Actuellement, 9 monographies sont disponibles en ligne pour les abonnés aux services de l’ORAVEP, dont certaines décrivent des dispositifs développés dans le cadre du programme FORE.
Catalogues du world-wide web et sites webs
Plusieurs catalogues généraux du web renvoient sur des listes de sites d’opérateurs et de ressources pour la formation ouverte et à distance.
The World Wide Web Virtual Library: Distance Education
http://www.cisnet.com/~cattales/Deducation.html : renvoie surtout sur des sites anglo-saxons (universités, organismes de formation professionnelle, listes de ressources…).
Yahoo! - Education:Distance Learning
http://www.yahoo.com/Education/Distance_Learning/ : renvoie une liste de liens généraux sur la formation à distance aux USA (ressources, conseils, organisations…)
Yahoo! - Education:Distance Learning:Adult and Continuing
Education
http://www.yahoo.com/Education/Distance_Learning/Adult_and_Continuing_Education/ : renvoie essentiellement une liste d’universités et de “ colleges ” nord-américains délivrant des cours à distance.
Al Lepine's Distance Learning Site - http://www.window.to/AcademicPlanning/ : renvoie sur plusieurs annuaires concernant l’éducation et la formation à distance aux USA, sur des guides pour mettre en place des cours à distance, sur des listes de ressources…
Quelques sites existent permettant des échanges de pratiques sur la formation ouverte et à distance, et renvoient sur des actions en cours, parfois expérimentales.
Projet SNOW (Special Needs Opportunity Windows) de l’université de Toronto (Canada) - http://snow.utoronto.ca/index.html : outre les échanges sur les pratiques, ce site offre une rubrique “ best practices ” donnant des exemples nord-américains, et donne accès à de très nombreuses listes de ressources.
Telelearning Canada - http://www.telelearn.ca/ : réseau d’échanges entre les centres de “ téléapprentissage ” des universités canadiennes.
J’ai sélectionné quelques sites donnant un aperçu des dispositifs de formation ouverte et à distance dans les Universités nord-américaines et européennes d’aujourd’hui. Mais ce domaine en pleine expansion nécessiterait à lui seul plusieurs pages. Sont présentés quelques sites qui me paraissent indicatifs des dispositifs les plus élaborés à l’heure actuelle.
Western Governors University - http://www.wgu.edu/wgu/index.html
California Virtual University - http://www.california.edu/
Penn State University - http://www.outreach.psu.edu/
Roger State University - http://rsu.edu/
Université d’Ottawa – centre d’enseignement à distance - http://www.distance.uottawa.ca/
Le Telecampus du New Brunswick - http://telecampus.edu/
Télé-Colombie - http://telecolombie.ola.bc.ca/
Université ouverte de Catalogne - http://www.uoc.es/
Université ouverte allemande - http://artus.fernuni-hagen.de/feuvus_f.html
Réseaux et associations professionnelles
Ces réseaux et associations professionnelles centrés sur la formation ouverte et à distance sont des lieux d’information et d’échanges sur les pratiques. Souvent ils organisent aussi des manifestations où sont présentées des dispositifs de formation ouverte et à distance, et/ou publient des lettres ou des journaux d’information sur le domaine de la formation ouverte et à distance.
ADITE – 13, rue Eugène Varlin – 75010 PARIS – Tél /
fax : 01 40 37 40 14 – e-mail :
adite@wanadoo.fr : Association créée en 1984, qui regroupe essentiellement des entreprises et quelques organismes de formation. Son but est d’échanger sur les pratiques de formation ouverte et à distance et l’usage des technologies dans la formation. L’ADITE organise régulièrement 4 ou 5 séminaires par an (les “ Mardi de l’ADITE ”), où sont présentées des dispositifs de formation ouverte et à distance ; et des “ rencontres avec ” des entreprises ou des organismes de formation qui dévoilent en petit comité des projets ou des réalisations dans le domaine.
Le Forum français pour la formation ouverte et à distance
(FFFOD) – 297, rue de Vaugirard – 75015 PARIS – Tél : 01 45 31 25 54 –
Fax : 01 45 31 24 61 – e-mail :
101765.3414@compuserve.com : Association créée en 1995 pour regrouper les acteurs français de la formation ouverte et à distance : organismes de formation, entreprises et OPCA, prestataires de services (éditeurs, opérateurs télécoms ou fournisseurs d’accès Internet, organismes d’information…), les partenaires sociaux et les associations régionales ou sectorielles à finalités similaires. Organise en partenariat avec la Cité des Sciences l’Université ouverte de la société de l’information et des réseaux depuis janvier 1998, et jusqu’à fin juin 1999. Plus de 200 conférences et évènements sur la formation ouverte et à distance dont les résumés se trouvent sur le web à l’URL suivant :
http://www.ardemi.fr/fffod/univo.htm .
European Federation for Open and Distance Learning (E.F.ODL) – C/° VDAB – 11, Boulevard de l’Empereur – B1000 Bruxelles – Tél : 32 2 506 04 05 – Fax : 32 2 506 04 28 – E-mail : ggoetsch@vdab.be : Association internationale créée en 1998, qui regroupe les associations nationales de 8 pays (Belgique, France, Italie, Luxembourg, Norvège, Pays-Bas, Portugal, Royaume Uni). Elle prévoit d’organiser une manifestation européenne annuelle d’échanges de pratiques en matière de formation ouverte et à distance. La première a lieu à Gand, fin avril 1999.
Canadian Association for Distance Education / Association Canadienne de l’Éducation à Distance (CADE / ACED) - #204 - 260, rue Dalhousie Street, OTTAWA ON, CANADA K1N 7E4 –E-mail : cade@csse.ca – web : http://www.cade-aced.ca/ : fondée en 1983,, pour promouvoir l’éducation et la formation à distance au Canada. Regroupe à la fois des institutions et des individus. Organise un congrès annuel, et publie “ la revue de l’éducation à distance ”.
The United States Distance Learning Association (USDLA) - 2995 Taylor Ln., Suite 4, Byron CA 94514 – Tél : 1 (800)-275-5162 – E-mail : pat@ettcinc.com - web : http://www.usdla.org/ : Association créée en 1987 pour promouvoir l’éducation et la formation à distance via les réseaux aux USA. Regroupe à la fois des universités et des entreprises. Publie la revue “ ED : education at a distance ”.
Tentative de typologie
Lister l’ensemble des dispositifs identifiés grâce aux sources précitées n’aurait pas un grand intérêt, dans la mesure où cette énumération ne permet pas de faire apparaître - s’il en existe, des caractéristiques qui seraient communes à un certain nombre de ces dispositifs, ou, ce qui nous intéresse plus particulièrement dans cette étude, des tendances générales dans l’évolution actuelle des systèmes de formation ouverte et à distance.
Il doit être bien entendu que l’on se situe dans un paradigme de formation ouverte et à distance, dans lequel les situations de formation sont majoritairement des situations d’autoformation plus ou moins accompagnées, et dont les temps et les lieux du déroulement de l’action ne sont rien caractéristiques de celle-ci. Il nous faut donc d’autres facteurs discriminants pour tenter une classification des dispositifs.
Je propose de caractériser les dispositifs en considérant les situations pédagogiques qui les constituent sous les angles suivants :
· la présence ou l’absence du formateur, caractérisant la dimension “ médiation humaine ” dans le dispositif,
· la présence ou l’absence d’un réseau électronique caractérisant la dimension “ médiation technique ” dans le dispositif.
Le croisement de ces deux axes structure d’une manière pertinente les dispositifs selon quatre quadrants, comme l’indique le schéma ci-dessous.
Le premier quadrant, “ absence formateur – absence réseau ”, caractérise les dispositifs de formation à distance traditionnels (distance education, distance learning[8]). Le deuxième quadrant, “ présence formateur – absence de réseau ” caractérise les dispositifs basés sur les centres de ressources (learning resource centre). Le troisième quadrant, “ présence formateur – présence réseau ” caractérise deux sortes de dispositifs : les dispositifs de “ téléformation ”, où la présence du formateur à distance est de type synchrone via la visioconférence ou l’audioconférence, et les dispositifs de type “ campus virtuel ” (virtual campus, virtual university), où la présence est souvent asynchrone (messagerie et forums, parfois couplés à des rendez-vous en temps réel). Le dernier quadrant, enfin, “ absence formateurs - présence réseau ” caractérise les dispositifs d’autoformation en ligne (online learning, web-based training, web-based instruction). Ces quatre types de dispositifs vont être décrits en détail et illustrés par quelques exemples.
Les dispositifs de formation à distance traditionnels
Ce type regroupe les grandes institutions de formation à distance, qu’elles délivrent leurs prestations par correspondance, ce qui est le cas le plus général, ou par diffusion d’émissions de télévision ou de radio. Les débuts de ce type de dispositifs remontent à l’invention du timbre poste au milieu du 19ème siècle. C’est par exemple en 1840 qu’Isaac Pitman lance en Angleterre et dans le Commonwealth les premiers cours par correspondance, en 1877 que sont fondés en France les Cours Hattemer, et en 1891 que l’éditeur Léon Eyrolles fonde l’Ecole chez soi[9]. D’une manière générale, il apparaît d’ailleurs que la plupart des médias sont dès leur origine envisagés dans leurs applications éducatives, même lorsque ces applications s’avèrent à l’usage sans avenir[10].
A titre d’exemples de ces dispositifs, répandus aujourd’hui un peu partout dans le monde, y compris dans les pays en développement, on peut citer :
· Cours par correspondance : le CNED, le CNAM, le CNPR et l’ESA d’Angers pour les formations agricoles, les Universités membres de la FIED en France pour n’en citer que quelques uns ; l’UNED en Espagne ; l’Open University au Royaume Uni ; l’Open Universiteit aux Pays-Bas ; la Fern-Universität en Allemagne ; l’Open University aux USA ; la Télé-Université du Québec ; ainsi que de très nombreux organismes privés, dont il serait impossible d’établir une liste exhaustive[11], et des systèmes internes aux entreprises[12]. Ces dispositifs délivrent par courrier, sur inscription, des documents pédagogiques correspondant aux contenus d’un cursus déterminé, et à offrir au minimum un service de correction des exercices proposés lorsqu’ils sont renvoyés par l’apprenant.
· Cours diffusés par la radio ou la télévision : ces dispositifs sont presque aussi anciens que les média eux-mêmes : en France, Radio Sorbonne émet pour la première fois en 1939, et la RTS (Radio télévision scolaire) démarre ses émissions en 1952. Malgré de nombreuses expériences au succès mitigé, comme l’expérience de la télévision scolaire en Côte d’Ivoire dans les années 60, ou RTS Promotion dans les campagnes françaises à la même époque, l’offre de formation à distance télédiffusée reste aujourd’hui importante un peu partout dans le monde. Citons par exemple les émissions de l’Open University britannique sur la BBC, les programmes “ Videosapere ” de la RAI en Italie, les “ Amphis de la Cinquième ” ou “ Computer Chanel ” en France, et bien sûr le dispositif fédéral de formation technique des entreprises américaines, la NTU[13] (National Technical University), qui a aujourd’hui évolué vers un système de télévision numérique par satellite à la demande - système qui est imité par la Banque de produits et de services (BPS) expérimentée actuellement en France par la chaîne de télévision “ la Cinquième ”. Ces dispositifs consistent à délivrer par voie hertzienne des cours ou des séquences pédagogiques enregistrés selon une grille de diffusion préétablie, ou à la demande pour les dispositifs les plus avancés techniquement. Dans certains cas, des livrets d’accompagnement, voire des tests de connaissances sont aussi fournis par la poste, ou par le biais de téléchargement dans le cas des nouveaux systèmes de diffusion numérique.
Ces dispositifs que j’ai appelé “ traditionnels ” sont encore ceux qui sont les plus répandus à travers le monde aujourd’hui, où ils s’adressent à plusieurs millions de personnes.
Les dispositifs basés sur des centres de ressources
Ces dispositifs sont eux aussi anciens, du moins dans les pays anglo-saxons où ils se sont développés sur les sites industriels au XIXème siècle, à l’initiative du patronat qui y voyait un moyen à la fois d’élever le niveau intellectuel des ouvriers, et de leur offrir une alternative au “ pub ” pour occuper leur temps libre[14]. Mais ces lieux, destinés à développer la culture et les savoirs des employés qui étaient volontaires pour cela, s’ils bénéficiaient d’une animation, n’étaient pas pour autant des lieux des lieux de formation inscrits dans des parcours reconnus institutionnellement.
En France, les premiers “ espaces de formation permanente localisés, traitant de façon personnalisée et souple les besoins de formation personnelle et professionnelle ” sont apparus dans la région Rhône-Alpes en 1982, sous l’impulsion de quelques personnes, avec l’appui de la Délégation régionale à la formation professionnelle et des délégations académiques à le formation continue des académies de Lyon et de Grenoble[15]. Ces premiers “ lieux ressources ”, après évaluation de leur fonctionnement, donneront naissance trois ans plus tard au dispositif des “ ateliers de pédagogie personnalisée ” (APP) dont le réseau s’est ensuite constitué progressivement sur la base d’un cahier des charges national issu de cette première expérience. Le réseau regroupe aujourd’hui 460 APP, qui représentent avec leurs antennes près de 800 centres de ressources pour la formation individualisée en France.
A la fin des années 80, les centres de ressources commencent
à se développer dans les pays occidentaux, dans les grandes entreprises, sur
les sites industriels, dans les universités, dans les centres de formation
professionnels. Ces dispositifs consistent à mettre à disposition des
utilisateurs du lieu, sur rendez-vous, et généralement suite à la définition
d’un plan de formation personnalisé, les ressources nécessaires pour suivre ce
plan de formation. Les ressources mises à disposition sont des ressources
matérielles (livres, cassettes vidéo, logiciels ainsi que les équipements permettant
de les lire…) et des ressources humaines (formateurs).
Aujourd’hui, ces dispositifs sont tellement répandus qu’il est impossible de les recenser[16]. En France, on peut citer à titre d’exemple d’entreprise RENAULT, qui possède au moins un centre de ressources sur chaque site industriel, et délivre environ 15% de ses formations en s’appuyant sur ce dispositif[17] ; mais on pourrait mentionner aussi bien les banques du groupe CIC ou les Banques Populaires, que le groupe AXA, EDF ou Gaz de France, voire les petites entreprises du bâtiment dont la confédération a développé des “ centres de ressources mobiles[18] ”. Les universités françaises dotées d’un centre de ressources sont regroupées aujourd’hui dans le Réseau universitaire des centres d’autoformation (RUCA) créé en 1987. L’Espace Alpha de l’université de Bordeaux, un des initiateurs du réseau, possède près d’une centaine de postes de travail multimédia… En Grande Bretagne, ce sont aujourd’hui 80% des bibliothèques publiques qui, suite à des accords avec la British Association for Open Learning (BAOL), sont devenus des centres de ressources relais pour l’offre de formation des membres de la BAOL. Et ce phénomène va encore s’amplifier avec les projets actuels du gouvernement britannique[19].
Avec le développement de ce que l’on appelle la “ société de l’information ” et la mise en œuvre des programmes nationaux qui y conduisent, les collectivités locales souhaitent de plus en plus se doter d’équipements publics permettant aux citoyens d’accéder aux outils multimédia. Ces lieux, souvent intégrés à d’autres équipement publics sont autant de centres de ressources potentiels pour la formation[20]. En France, on peut en voir des exemples avec le “ cybercentre ” d’Amiens, financé par le district ; ou des centres comme ceux de “ La Belle de Mai ” à Marseille, les espaces multimédia proposés par le Ministère de la culture ou les “ Espace ruraux emploi-formation (EREF) ” de certains cantons.
Les dispositifs de téléformation et les campus virtuels
Contrairement aux dispositifs précédents, ceux-ci sont d’origine récente, et ne sont devenus possibles qu’à cause de l’existence de certaines technologies. Les dispositifs de “ téléformation ” reposent en effet principalement sur l’audioconférence ou sur la visioconférence ; et les “ campus virtuels ” sur des accès aux réseaux avec des débits relativement élevés[21].
Les dispositifs de téléformation
Il s’agit de dispositifs basés sur des outils de communication en temps réel, tels que l’audioconférence, l’audioconférence avec diapositives synchronisées ou la visioconférence[22]. Dans ces dispositifs, la relation de face à face formateur apprenant est recréée, malgré la distance, grâce aux instruments de communication. Comme en présentiel, on peut distinguer plusieurs modalités : le face à face d’un formateur avec plusieurs apprenants, recréant une “ classe virtuelle ”, répartie entre deux ou plusieurs lieux, ou un face à face individuel, recréant une situation de “ préceptorat[23] à distance ”.
Comme exemple de classe virtuelle en audioconférence, on peut citer en France les dispositifs développés par certains centres associés du CNAM (Pays de la Loire[24], Versailles[25]…), au Royaume Uni le “ Stadium ” (auditorium virtuel) du Knowledge Media Institute de l’Open University, où sont régulièrement données des conférences sur l’avenir des systèmes de formation à distance. Comme exemple de classe virtuelle en visioconférence, on peut citer en France les pratiques maintenant courantes de certaines Universités comme celle de Reims[26], d’Orléans[27], ou encore de l’ENIC[28] à Lille ; à l’étranger ces pratiques sont aussi devenues courantes dans les universités comme par exemple en Norvège et en Finlande[29]. Côté entreprises, FRANCE TELECOM a été un des pionniers de cette modalité avec son dispositif d’information et de formation interne “ VIF ”, aujourd’hui abandonné pour cause d’obsolescence technique et remplacé par des systèmes de type “ visiocentres ”, ou des systèmes de visioconférences standards. On peut aussi mentionner HEWLETT-PACKARD, qui dispose d’un réseau mondial permettant aussi d’organiser en interne des classes virtuelles. Le nœud central en est situé en France, à l’Isle d’Abeau, près de Grenoble.
Comme exemples de dispositifs de “ préceptorat à distance ”, une offre commerciale dans le domaine de la bureautique a récemment émergé en France, avec des sociétés comme PRO-TRAINING[30] et INFOCONVERGENCE. Mais c’est aussi la modalité retenue en interne par des entreprises comme RENAULT pour les formations bureautiques de son personnel, ou EDF – Gaz de France pour les formations à l’anglais[31]. C’est encore la modalité d’intervention dominante retenue par le réseau des APP pour offrir des prestations dans les antennes rurales développées dans certaines régions comme l’Auvergne, la Bretagne, ou pour mutualiser les ressources humaines comme dans le Limousin. Pour rester dans un ordre de grandeur de coûts acceptable, ces dispositifs se sont dotés de supports et de documents de positionnement normalisés, qui permettent de limiter les échanges à distance au strict nécessaire[32].
Les campus virtuels
Il s’agit de dispositifs intégrant des ressources variées accessibles en ligne et des possibilités de communication asynchrone tels que messagerie électronique et forums de discussion, parfois des rendez-vous en temps réel de type “ chat[33] ”. Ces dispositifs tentent de recréer une “ université virtuelle ” avec toutes ses fonctionnalités : administration des cursus, inscriptions, informations administratives, cours en ligne, contacts étudiants / enseignants, bibliothèque et centre de ressources en ligne, échanges entre étudiants, échanges entre enseignants… Il s’agit dans ce type de dispositif d’étendre la zone de chalandise d’une université, et d’offrir des services similaires aux étudiants à distance et à ceux qui peuvent se rendre sur place.
Les exemples les plus aboutis de ce modèle se trouvent aujourd’hui dans les universités nord-américaines, dont un certain nombre sont regroupées par région pour offrir des services en ligne équivalents à ceux dont bénéficierait un étudiant suivant les cours en présentiel : on peut citer par exemple la Western Governors University, ou la California Virtual University, aux USA ; le Telecampus du New Brunswick, ou Télé-Colombie au Canada. En Europe, un bon exemple de ce modèle est l’Université ouverte de Catalogne, créée en 1996, et financée par la Generalidad. Plus récemment, la Fern-Universität allemande a aussi lancé un campus électronique, qui est accessible depuis le portail de Deutsch Telekom, T-Online (http://www.t-online.de/), ainsi qu’un catalogue de l’offre allemande de formation à distance et quelques autres sites de formation à distance expérimentaux. L’idée d’un point d’entrée unique se rapproche, avec beaucoup moins d’ambition, du projet britannique University for Industry, qui sera présenté en détail plus loin.
La Suisse, avec son projet (en cours de développement à l’université de Genève, http://tecfa.unige.ch/campus/infospace/index.php), de Campus électronique basé sur les techniques utilisées jusque là par les jeux collectifs tels que les “ MUDs ” (Multi-users dungeons) et leur nouvelle forme de “ MOO ” (MUDs Object Oriented[34]) offre un autre modèle très intéressant de ce que pourraient être à terme de tels espaces, orientés vers le travail coopératif.
Dans les entreprises, ce type de dispositif est souvent construit à partir de systèmes de travail coopératif comme l’environnement Lotus Notes®, et sa déclinaison dédiée à la formation Learning Space®. Comme exemple, on peut citer bien sûr IBM, dont Lotus est devenu une filiale, et qui envisage d’avoir près de 30% de sa formation interne en ligne à partir de cette année, ou encore BULL, avec son dispositif interne BULL OPEN LEARNING (basé sur le système Librarian® d’Asymetrix).
Les dispositifs d’autoformation en ligne
Il s’agit des nouvelles formes prises par les dispositifs d’autoformation utilisant des supports logiciels, héritiers des premiers outils d’Enseignement assisté par ordinateur (EAO). A la différence des campus virtuels, ces dispositifs se caractérisent par la mise à disposition sur un réseau électronique de ressources pédagogiques utilisables en autoformation, pratiquement sans accompagnement. Ils répondent parfaitement à l’approche des entreprises anglo-saxonnes, que l’on peut considérer comme une sorte “ d’injonction à l’autoformation ”, et qui vise à reporter en grande partie sur l’individu la charge de mettre à jour ses connaissances et ses compétences, l’entreprise payant éventuellement les ressources nécessaires, à condition qu’elles soient d’un coût raisonnable. Les besoins actuels à couvrir en Amérique du Nord génèreraient, dans le grand mouvement de développement du commerce électronique, un marché que certains analystes financiers chiffrent aujourd’hui en milliards de dollars !
Un bon exemple des paris réussis faits sur la croissance de ce marché est représenté par la firme d’investissements Welsh, Carson, Anderson and Stowe de New York. Elle a racheté en 1995 une partie des activités de la filiale spécialisée dans la formation du constructeur informatique Digital Equipement pour créer la société Global Knowledge Network Inc., qui vends aujourd’hui des services de formation ouverte et à distance dans le domaine de l’informatique et de la bureautique. Cette société a passé des accords avec de très nombreux développeurs de logiciels dont elle est devenue un prestataire de formation agréé, et propose aux entreprises de régler globalement le problème des compétences informatiques et bureautiques pour un coût forfaitaire annuel dépendant uniquement du nombre de salariés. Un de ses premiers marchés a été passé avec le gouvernement canadien pour la mise à niveau de plusieurs dizaines de milliers d’informaticiens, rendue nécessaire par la pénurie de qualifications pour faire face au “ bug de l’an 2000 ”. Le résultat en trois ans : des produits en 16 langues couvrant la plupart des besoins de formation aux logiciels, aux langages informatiques et à l’administration des systèmes[35], une présence dans 23 pays, et un chiffre d’affaires en 1998 de 200 millions de dollars ! (http://www.globalknowledge.com/).
Nombre de dispositifs d’autoformation en ligne proposés aujourd’hui sont issus du portage sur les technologies Internet de produits d’EAO antérieurs disponibles jusque-là “ off-line ”, ce qui a pour avantage notable d’en réduire les coûts de distribution. Une bonne illustration de cette évolution est le produit de formation aux langues “ English Tutor ” de l’éditeur français MEDIACONCEPT, aujourd’hui absorbé par CITCOM, filiale de France Télécom : celui-ci a d’abord été développé sous MS-DOS® et distribué sous forme de disquettes et de cassettes audio, puis a été porté sous Windows® sous forme de logiciel multimédia intégrant les différents type de données sur CD-ROM, avant d’être aujourd’hui distribué en ligne.
Un autre exemple confirme la filiation entre les dispositifs actuels et les systèmes d’EAO : Sun Microsystems propose depuis peu un dispositif de formation en ligne au langage de développement Java®, écrit lui-même en Java® : l’Enterprise Learning System (ELS). Mis à part le fait qu’il soit accessible sur un réseau IP, cet outil de conception et de gestion de système d’autoformation en ligne rappelle étrangement dans ses fonctionnalités les premiers systèmes EAO d’entreprise comme Tencore®, développé dans les années 80 par le concepteur du premier système commercialisé en 1965 par Control Data, le système Plato[36] ! Rien en effet n’est prévu pour intégrer une médiation humaine, et le “ système auteur ” intégré ne permet qu’une démarche didactique de type behaviouriste, avec des séquences “ a) exposition d’une notion – b) vérification des acquis à l’aide de QCM et d’exercices à trous ”, qui ramènent les spécialistes 20 ans en arrière. Mis à part le fait que les séquences d’exposition sont multimédia !
Derniers avatars du mythe de l’automate enseignant, ou de la machine à transférer les savoirs, même plus auréolée des espoirs encore mis dans l’intelligence artificielle quinze ans plus tôt, ces systèmes semblent néanmoins promis aujourd’hui à un grand avenir commercial.
Evolution et dynamique des dispositifs recensés
Toute tentative de typologie peut être immédiatement contestée et réfutée par des contre-exemples, et en particulier par des systèmes hybrides[37] qui se situent à cheval entre les catégories proposées. Une façon d’apprivoiser ces hybrides, c’est de les considérer comme les produits d’une dynamique d’évolution des types originels, même si ceux-ci ont des origines séparées par près d’un siècle d’histoire. C’est pourquoi cette section s’attache à comprendre comment ces types originels se combinent ou évoluent.
Le schéma page suivante indique quatre dynamiques d’évolution des dispositifs à partir des types de base répertoriés. La première dynamique concerne le développement de partenariats entre deux dispositifs n’utilisant pas la médiation “ réseau ”, mais permettant de développer la médiation humaine dans les dispositifs de formation à distance traditionnels : ces partenariats permettent d’apporter un réseau de centre de ressources implanté sur le territoire en appui au systèmes de formation à distance traditionnels. La deuxième dynamique identifiée concerne la mise en réseau des centres de ressources à travers des systèmes de téléformation. La troisième dynamique repérée consiste à développer des services réseau pour le systèmes de formation à distance traditionnels, les transformant en campus virtuel. La dernière dynamique enfin, consiste à ajouter aux dispositifs d’autoformation en ligne une médiation humaine, les transformant aussi en campus virtuel. Ces dynamiques vont être détaillées et illustrées ci-dessous.
Partenariats entre dispositifs de formation à distance et centres de ressources
Une des forme de réintroduction de la médiation humaine dans les dispositifs de formation à distance traditionnels, permettant notamment de réduire les taux d’abandon, c’est de passer des accords avec des centres de ressources répartis sur le territoire, qui peuvent offrir des prestations de positionnement ou d’assistance que n’offre pas le dispositif de formation à distance. C’est ce type de partenariat que J. Perriault[38] qualifie de dispositif “ hybride ”. Il est illustré en France par les accords entre le CNED et le réseau des APP, ou entre le dispositif de formation à distance de l’AFPA et les APP. Au Royaume-Uni, les accords mentionnés précédemment entre la BAOL et 80% des bibliothèques publiques en constituent une autre illustration.
Ces partenariats illustrent dans le domaine de la formation ouverte et à distance le phénomène que les américains appellent “ glocalization ”. Ce mot est formé de la contraction des deux termes “ globalization ” (mondialisation) et “ localization ” (localisation), et signifie qu’une offre de produits ou de services doit d’autant plus prendre en compte les réalités locales qu’elle se veut mondiale[39]. Pour un produit, cela signifie généralement qu’il doit être à la fois l’objet d’une standardisation mondiale, afin de bénéficier d’économies d’échelle dans sa production, et en même temps décliné selon les préférences nationales, voire régionales, pour en augmenter les ventes. Pour un service, cela veut dire qu’il doit être non seulement accessible partout, mais aussi également adapté aux réalités locales. Or un organisme de formation à distance traditionnel, capable de produire des cours pour le grand nombre, et de les diffuser à grande échelle, n’est en général pas équipé pour répondre à des besoins individuels. A l’inverse, un centre de ressource implanté localement n’est pas en mesure de satisfaire toutes les demandes de formation dans tous les domaines et pour tous les niveaux. Des accords entre des réseaux capables d’offrir des prestations individualisés et un organisme de formation à distance, en conjuguant des métiers différents mais complémentaires, permettent donc de mieux satisfaire la demande, et contribuent à la réduction des inégalités d’accès à la formation.. Au moment où la formation devient un élément du développement local, ces partenariats se révèlent donc nécessaires.
Mise en réseau de centres de ressources
La logique de cette évolution est du même ordre que la précédente : il s’agit pour un centre de ressources local de pouvoir accéder à des ressources ou à une expertise qu’il n’a pas, mais qui existe ailleurs, dans le but d’élargir l’offre proposée localement. Cette évolution est illustrée en France, par plusieurs projets régionaux[40] menés dans le cadre du programme FORE par les Directions Régionales du travail, de l’Emploi et de la Formation, qui visent à mettre en réseau les APP de la région, généralement par l’intermédiaire de systèmes de visioconférence, parfois doublés d’un réseau d’échanges de données.
Développement de services complémentaires en réseau pour les systèmes de formation à distance traditionnels
Cette évolution concerne surtout les organismes traditionnels de formation à distance, qui, souhaitent soit introduire une médiation humaine dans leur dispositif, via par exemple une messagerie électronique (assistance en ligne), soit offrir des services complémentaires accessibles à distance : tests de niveau, accès à des ressources complémentaires… On se rapproche alors des fonctionnalités offertes par les campus électroniques. La Télé-Université du Québec, l’Open University britannique ont été parmi les premiers organismes de formation à distance traditionnels à se doter de ce type de services. Réservés au départ aux inscrits de certains cours, d’informatique notamment, ces services se généralisent petit à petit pour offrir maintenant les fonctionnalités d’un véritable campus virtuel (conférences électroniques, messagerie et forums liés aux cours, accès aux ressources spécifiques mises à disposition, suivi à distance…). Le campus virtuel de la Fern-Universität allemande est aussi un exemple récent de cette évolution. Le “ campus électronique ” du CNED, moins développé, illustre par contre dans sa partie accessible publiquement, le type de services proposés.
Ajout d’une médiation humaine aux dispositifs d’autoformation en ligne
Dans la même logique, les dispositifs d’autoformation en ligne peuvent proposer des services complémentaires, généralement facturés en plus. Ces services sont similaires à ceux décrits précédemment. Global Knowledge offre depuis peu une possibilité d’inscription pour des formations “ guidée par un instructeur ” (Instructor led training) à côté des formations “ à son rythme ” (self-paced training).
En guise de conclusion
Pour conclure provisoirement cet état des lieux qui demanderait une mise à jour permanente, il reste à synthétiser les caractéristiques des systèmes de formation ouverte et à distance les plus avancés. Après quoi, je présenterai un projet qui constitue pour moi l’aboutissement logique des dispositifs de formation ouverte et à distance contemporain.
Quelques caractéristiques communes aux systèmes avancés de formation ouverte et à distance
Le schéma de la page précédente fait apparaître une remarquable convergence des évolutions vers le quadrant où sont présentes les deux médiations, technique et humaine. Ce n’est certainement pas un hasard. En effet, il apparaît de plus en plus aujourd’hui que l’efficacité de l’apprentissage dépend d’un ensemble de facteurs, parmi lesquels la qualité de la médiation humaine semble prépondérante. En particulier, les synthèses récentes en psychologie cognitive en montrent l’importance à travers le rôle joué par les situations de type “ conflit cognitif[41] ”. Et l’apprentissage utilisant la médiation technique semble être d’autant plus efficace que la médiation humaine est présente et que la maîtrise de la technique par le médiateur est grande[42]. Avec la tendance au développement de l’usage des technologies dans la formation ouverte et à distance, il semble donc que la réalité empirique rejoint les constats théoriques. La conjonction durable des deux médiations, humaine et technique semble donc une caractéristique des systèmes actuels de formation ouverte et à distance.
Une deuxième caractéristique semble bien être le partenariat, permettant à la fois des économies d’échelle, comme pour les regroupements d’Universités américaines pour proposer des campus électroniques régionaux ; mais aussi pour apporter, comme nous l’avons vu précédemment, des services locaux complémentaires, l’un n’excluant pas l’autre : en effet, les cours à distance des américaines sont très souvent complétés par des séminaires (“ summer schools ” ou “ week-end schools ”), que le partenariat permet aussi de démultiplier au plus près des étudiants potentiels.
Un projet politique contemporain : the University for Industry (UfI)
Le projet présenté ci-dessous est un projet national, porté par le gouvernement travailliste actuel en Grande-Bretagne, intitulé “ the University for Industry ”. Héritier de propositions développées au début des années 1990 dans les travaux de recherche “ anthropocentrique ” de la DG XII dirigée à l’époque par Ricardo Petrella, ce projet me semble être un véritable source d’inspiration pour tirer partie à la fois de l’existant, des économies d’échelle rendues possibles par la production industrielle de supports numériques pour la formation et l’éducation, et de l’efficacité d’un dispositif de médiation technique et humaine basé sur un réseau de centres de ressources maillant la totalité d’un territoire, au plus près prêt des apprenants potentiels.
Toutefois ce projet ne peut pas être répliqué directement ailleurs : il s’appuie à la fois sur la tradition protestante anglo-saxonne de ce que l’on peut appeler “ l’injonction sociale à l’autoformation[43] ” - qui explique aussi le rôle joué par les bibliothèques aujourd’hui comme relais de dispositifs de formation ouvertes ; et d’autre part sur une offre abondante de “ packages ” de formation à distance, et de dispositifs de formation ouverte et à distance pour de très nombreux secteurs professionnels, développés depuis les années 80.
Le projet
Partant du constat de l’état général de délabrement des compétences de la population britannique, laissé par l’ère libérale, le gouvernement travailliste a mis en place une politique nationale de formation tout au long de la vie. Cette politique s’appuie à la fois sur des incitations au développement des compétences de chaque individu sous forme de campagne de publicité télévisuelle, mais aussi par la mise en place d’incitations fiscales à l’épargne pour financer la formation sous forme de “ plan d’épargne formation ” bénéficiant d’avantages fiscaux.. Un centre d’accueil téléphonique national a été mis en place en février 1998, pour répondre à toute demande concernant la formation : “ Learning Direct ”, un numéro d’appel gratuit (0800 100 900), permet de savoir où trouver un centre de bilan et d’orientation, où se former, comment financer un projet de formation… Au cours de la première année, il a réçu 454.000 appels, dont 95% sont des initiatives individuelles, et seulement 1% proviennent des entreprises, le reste de prescripteurs institutionnels (TECs, par exemple).
La deuxième étape du projet à pour objet de fédérer tous les acteurs nationaux, en intégrant sur la base du volontariat, les initiatives locales. Seuls quelques services, comme l’information sur l’offre, la “ labellisation ” de centres relais et des offres de formation, la production de ressources et l’administration d’un réseau télématique national aux normes IP considéré comme un sous-domaine d’Internet (“ the National Grid for Learning, (NGfL) ”) seront gérés d’une manière centralisée. Tous les autres service comme la prescription, le développement d’une offre de formation, le suivi des actions de formation, la certification, sont délivrés au niveau local par un réseau de centres franchisés, qui achètent leur inscription comme centre reconnus, et leur connexion au réseau télématique. La partie “ Formation continue de ce projet est appelé “ the University for Industry ”
Structure de l’University for Industry
Où en est ce projet ?
Actuellement, le réseau télématique NGfL relie la plupart des écoles, des universités et des bibliothèques publiques, ainsi que les Training Enterprise Councils (TECs) ou les Local Enterprise Councils (LECs). Tout organisme qui le souhaite peut y être connecté, sous réserve d’adhérer à la charte proposée. La base de données recensant l’offre agréée a été lancée en novembre 1998. Elle contient aujourd’hui l’offre de la majorité des acteurs, classées par types (enseignement scolaire, enseignement supérieur, formation continue, orientation…).
Après une première expérimentation en 1997 dans une région économiquement très touchée, celle du Nord-Est (Newcastle Upon Tyne, Sunderland…) ayant reçu plus de 3000 stagiaires, il a été décidé de généraliser les expérimentations en s’appuyant sur des financements du Fonds Social Européen au titre du PIC ADAPT. Un appel à proposition a donc été lancé en mars 1998. 127 projets ont été retenus, mettant en œuvre localement tout ou partie des services de formation ouverte et à distance envisagés dans le cadre de l’UfI.
En novembre 1998, l’UfI a été dotée d’un conseil d’administration, présidé par la Vice-Chancelier de l’Université de Sunderland. Après la phase d’expérimentation en cours, l’ensemble du dispositif doit être mis progressivement en œuvre, et devenir opérationnel au cours de l’an 2000.
La volonté de fédérer les initiatives locales se traduit aussi par le fait qu’en Ecosse, au Pays de Galles et en Irlande du Nord, le projet est placé sous l’autorité des instances régionales en charge de la formation, et non sous celle du Department for Education and Employment (DfEE), bien que les bases de données et les services centraux soient fédérées nationalement.
Les sources utilisées
La présentation générale du projet (texte déjà ancien): http://www.dfee.gov.uk/ufi/ et pour quelques infos plus récentes : http://www.lifelonglearning.co.uk/ufi/index.htm. Pour suivre l'actualité du projet, il faut regarder les communiqués de presse du Gouvernement : http://www.ippr.org.uk/pressreleases.htm
Trois sites nationaux sont opérationnels:
- la présentation du service d'information national sur la formation “ Learning Direct ” : http://www.learningdirect.org/
- le site présentant le dispositif national destiné à encourager les citoyens britanniques à se former : http://www.lifelonglearning.co.uk/
- la base de données nationale de l'offre de formation “ The National Grid For Learning ” : http://www.ngfl.gov.uk/index.html
On trouve l'information sur les 127 projets ADAPT en cours, qui préfigurent divers aspects de la mise en œuvre de terrain. à l'adresse suivante :
http://www.adapt.ecotec.co.uk/src/round_3R.htm
Une région pilote (le Nord-Est) ayant démarré il y a plus d'un an pour tester la faisabilité du concept possède aussi son site: http://www.ufi.org.uk/.