3. 1 | Un domaine évolutif en quête d’une terminologie propre

Comme il arrive presque toujours lorsqu’un nouveau champ de la connaissance humaine se fait jour, les acteurs de ce champ s’empressent de créer des étiquettes afin de décrire les concepts nouveaux, mais aussi de circonscrire et de défendre leur territoire. Dans un domaine comme celui des Nouvelles Technologies, où l’évolution technique est extrêmement rapide, où les usages fluctuent et se multiplient, on constate une inévitable labilité des terminologies. Les Nouvelles Technologies sont elles-mêmes un vecteur non négligeable de propagation des néologismes en tout genre qu’elles produisent. Elles s’opposent en cela à la « révolution Gutenberg » qui – si elle avait aidé en son temps à répandre les écrits anciens et contemporains – avait également fortement contribué à fixer l’usage des mots et leur orthographe. Enfin, la mode venue d’outre-Atlantique des sigles et acronymes³²⁴ a sévi et continue plus que jamais à sévir dans le domaine des Nouvelles Technologies, où elle se révèle très productive, surtout en anglais. S’il convient de ne pas accorder une importance exagérée aux étiquettes, il faut reconnaître que les choix terminologiques ne sont jamais innocents et qu’ils fournissent souvent une indication précieuse sur les représentations (conscientes ou inconscientes) que se font leurs utilisateurs des concepts ainsi désignés. Un examen attentif sinon exhaustif des divers termes et sigles en usage pour décrire l’« apprentissage (des langues) avec les machines » au cours de ces vingt dernières années devrait mettre en évidence les thèmes récurrents du domaine, ainsi que les évolutions et les modes qui les ont affectés. Cette évocation succincte des références méthodologiques et conceptuelles qui ont influencé et influencent le domaine nous fournira quelques éléments pour aborder ensuite les trois paradigmes évoqués plus haut. Nous nous attarderons en particulier sur deux termes omniprésents dans la littérature du domaine, ceux de technologie et de multimédia, afin d’essayer de clarifier leur emploi.

3. 1. 1. Évolution de la terminologie dans les années 1980 et 1990

Afin d’expliciter le titre principal de leur ouvrage De l’EAO aux NTF, Demaizière et Dubuisson consacrent deux pages à brosser l’historique de la terminologie du domaine depuis les années 1960 (op. cit. : 11-12). Notre propos n’étant pas de dresser un tableau terminologique complet, nous nous contenterons de nous appuyer sur une liste sélective et subjective de titres d’ouvrages, de numéros spéciaux de revues ou d’intitulés de colloques de ces vingt dernières années, en nous limitant à la langue française.

Date	Titre (et sous-titre éventuel)	Ouvrage, revue ou colloque
1981	Exercices informatiques d’anglais Utilisation de l’informatique dans l’enseignement des langues	Houlez et al.
1985	Enseigner Apprendre avec l’Ordinateur	Hermant
	Informatique Premiers Pas	Le français dans le monde
1986	Enseignement assisté par ordinateur	Demaizière
	Informatique et enseignement des langues	Les amis de Sèvres
1987	Les logiciels éducatifs	Picard et Braun, Que-sais-je ?
1988	Nouvelles technologies et apprentissage des langues Le point sur l’EAO	Le français dans le monde Les langues modernes n° 5
1990	Des machines et des hommes Apprendre avec les nouvelles technologies	Linard [1996], 1^ère édition
	Les technologies de l’intelligence	P. Lévy
1992	« L’enseignement et l’apprentissage assistés par ordinateur » (EAO)	Chapitre in De Landsheere
	De l’EAO aux NTF Utiliser l’ordinateur pour la formation	Demaizière et Dubuisson
1993	Informatique et technologies modernes dans l’enseignement et la formation	Sous-titre de la revue EPI septembre
1996	Du Multimédia et des Hommes	Toma
	Les formateurs face aux nouvelles technologies : le sens du changement	Annoot
	Le multimédia dans tous ses états	Les langues modernes n° 1
	Outils multimédia et stratégies d’apprentissage du FLE	Colloque Lille 3
1997	Apprendre avec le multimédia Où en est-on ?	Crinon et Gautellier
	Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias	Ginet, Alain, (dir.) et al.
	Les Nouvelles Technologies Éducatives dans l’apprentissage des langues vivantes (NTE)	Colloque INSA Lyon
1998	Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication (ALSIC)	Revue sur la Toile
1998	Intégrer les nouvelles technologies de l’information (NTI)	Tardif
	Les environnements d’apprentissage multimédia, Analyse et conception	Depover, Giardina et Marton
1999	L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des TICE	Atlan, Colloque EUROCALL
2000	Les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues vivantes	Les langues modernes n° 3
2001	Des outils pour des langues, Multimédia et Apprentissage	Bertin
Tableau 3.1 –Évolution terminologique³²⁵

Avant d’interpréter les indices fournis par le Tableau 3.1 sur l’évolution de la terminologie du domaine, nous noterons tout d’abord que se superpose à cette évolution celle qui concerne les conceptions de la DLE, évoquée dans notre précédent chapitre. Il s’agit tout particulièrement du passage d’une perspective de centration sur l’enseignement à celle d’une centration sur l’apprentissage : le terme d’enseignement cède peu à peu la place à celui d’apprentissage, changement qui coïncide avec le changement de décennie. On note également un déplacement d’intérêt des machines et des techniques vers les systèmes, environnements et dispositifs.

En résumé, on constate tout d’abord un abandon progressif des termes d’informatique et d’ordinateur, ainsi que du sigle EAO, tandis que le terme technologie fait preuve d’une belle vitalité, incorporé dans des sigles variés ; enfin la décennie 1990 voit l’émergence du multimédia. Quelle évolution des représentations du domaine des Nouvelles Technologies sous-tend cette évolution terminologique ? Le terme d’informatique semble maintenant réservé à des usages techniques ou spécialisés : on ne parle plus comme on le faisait au début des années 1980 d’exercices informatisés, ni d’ailleurs d’informatique pédagogique. Quant à l’ordinateur, c’est-à-dire, à la fin des années 1990, l’ordinateur multimédia, on pourrait presque croire que cet « outil » s’est banalisé au point de devenir un « auxiliaire pédagogique » au service de l’enseignement, au même titre que le manuel, le magnétophone, ou la vidéo. De même qu’on ne parle plus guère en DLE d’enseignement audio-oral, d’enseignement audiovisuel ou d’enseignement assisté par vidéo, l’outil-ordinateur aurait-il été digéré par le système au point qu’il ne soit plus nécessaire de parler d’EAO ni d’apprentissage multimédia ? Pourquoi alors continue-t-on à parler de Technologies éducatives, de Technologies pour l’Enseignement, de Technologies de l’Information et de la Communication, etc. ? Et jusqu’à quand les Technologies actuelles continueront-elles à être qualifiées de « Nouvelles » ? Faut-il établir un parallèle avec les technologies qui les ont précédées et se sont chevauchées, le laboratoire de langues et l’audiovisuel, dont la « durée de vie » a été de quinze à vingt ans ? Dans cette hypothèse, faut-il penser que la vie didactique des Nouvelles Technologies, au bout d’une vingtaine d’années, touche elle aussi à son terme ? Nous ne le pensons pas. Nous croyons au contraire que l’ordinateur est un instrument d’une nature fondamentalement différente de celle de tous les artefacts et de toutes les technologies qui l’ont précédé. La variété des étiquettes que les utilisateurs des nouvelles technologies se sont ingéniés à lui accoler témoigne de l’impossibilité de réduire l’ordinateur à un « outil » à vocation unique. En effet, comme l’écrit Papert,

3. 1. 2. Sigles et acronymes

— Chez les anglo-saxons

Au cours du survol terminologique du domaine des Nouvelles Technologies qui précède, nous avons rencontré quelques sigles. De même que la terminologie du domaine fournit des indices sur l’importance relative que ses utilisateurs accordent à ses différents aspects, sigles et acronymes tentent de décrire, de définir un point de vue, de la manière la plus concise possible. Ainsi que l’écrit Levy : “The acronyms provide one window onto how CALL is conceptualized (1997 : 83)”. Cet auteur ne consacre pas moins d’une demi-douzaine de pages à passer en revue les divers sigles du domaine des Nouvelles Technologies pour l’apprentissage en général – qu’il désigne par le sigle générique de CAL (Computer-Assisted Learning) – et pour l’apprentissage des langues en particulier – pour lesquelles il parle de CALL (Computer-Assisted Language Learning). Nous reproduisons ci-dessous une adaptation de la liste proposée par Levy (op. cit. : 77 & 80).

Nous retiendrons de l’intéressante discussion de ces sigles par Levy les points qui suivent. L’emploi des termes “Instruction” et “Education” est typiquement américain, les anglais utilisant toujours “Learning”. La présence des termes “Based” ou “Managed” dans un sigle signale une tendance à confier à la machine un rôle prédominant et très directif dans la situation d’apprentissage, allant jusqu’à l’évaluation finale. Le terme “Intelligent” renvoie aux applications de l’intelligence artificielle et des systèmes experts à l’apprentissage avec les machines. L’emploi de “mediated” dans le sigle CmC est assez différent de que nous avons défini comme la médiation dans la situation pédagogique : ce terme recouvre ici les diverses situations de communication électronique telles que la messagerie électronique, les listes de discussion, la téléconférence, ou encore ce qu’on a appelé la télématique en France³²⁹. En ce qui concerne les sigles du domaine de l’ALAO, Levy signale deux nouveaux venus : CELL et TELL. Il voit dans le passage de “computer” à “technology” le signe d’un élargissement du champ et la reconnaissance que l’ordinateur n’est que l’une des technologies utilisées de nos jours pour l’apprentissage des langues. Quant au remplacement de “assisted” par “enhanced”, il s’agit de mettre en évidence le rôle de l’ordinateur comme facteur d’amélioration de l’efficacité de l’apprentissage. Perrin décrit TELL comme “a very fortunate tell-tale acronym” (1997a : 26). Nous partageons son point de vue et regrettons comme lui que le mot ne se laisse pas facilement traduire ou transposer pour nous fournir un acronyme aussi éloquent en français³³⁰. Nous sommes également d’accord avec ce dernier auteur lorsqu’il insiste sur l’heureuse présence de “Learning” dans ces différents acronymes, contrastant avec le point de vue centré sur l’enseignement que désigne le sigle d’EAO (Perrin, 1999 :10). Pour justifier son choix de CALL, pour le titre de son ouvrage, Levy avance trois arguments convaincants. Cet acronyme est établi de longue date, il est toujours utilisé dans la littérature du domaine et les thèmes de colloques. Le paradigme de l’ordinateur comme assistant, comme auxiliaire pédagogique, continue d’être utile et offre l’avantage d’être précis et clair pour tout le monde. Enfin, le glissement d’intérêt vers le multimédia et Internet qui s’est produit au cours des années 1990 ne relègue pas l’ordinateur à un rôle secondaire, puisqu’au contraire l’ordinateur est plus que jamais l’interface indispensable à la communication « en ligne » comme « hors ligne ». Ce dernier argument rejoint le point de vue de Lévy pour qui une caractéristique essentielle de l’informatique de la fin du XX^e siècle est le passage « de l’ordinateur au cyberespace » :

— Dans la communauté francophone

Comme nous l’avons mentionné plus haut, Demaizière et Dubuisson conservent le terme d’EAO, faute de mieux, en admettant qu’il s’agit d’un

Il est certain en effet que CALL a mieux résisté aux modes terminologiques que le terme d’EAO des langues. Tout d’abord, l’acronyme anglais intègre la dimension de l’apprentissage, alors que le français en reste à l’enseignement. Le sigle AAO est attesté dans un article de 1988³³¹, mais cette création sera sans lendemain, probablement en raison d’un problème d’euphonie rédhibitoire³³². Ensuite, la communauté française en général s’est montrée nettement moins enthousiaste et empressée à l’égard des Nouvelles Technologies que la communauté anglo-saxonne³³³. Les enseignants de langues ont été constamment réticents vis-à-vis des « machines » tout au long des années 1980 et leur intérêt n’a progressé que lentement au cours de la décennie suivante. Du coup, peu de sigles incorporant le paramètre spécifique d’apprentissage des langues ont vu le jour et en tout cas aucun ne s’est imposé à l’égal de l’acronyme anglo-saxon CALL.

Le contenu du Tableau 3.3 confirme d’une part la prédominance des sigles comportant le terme « Technologies » (toujours au pluriel) dans l’EAO général et d’autre part le nombre restreint de sigles propres au domaine de la DLE. Il faut d’ailleurs insister sur le fait que l’expression « EAO des langues » a été de loin la plus utilisée dans les années 1980 ; si elle est moins usitée actuellement, elle n’est pas remplacée pour autant par les sigles ELAO, ALAO (utilisés surtout au Québec³³⁴) ou ALSIC , mais par une nouvelle combinaison d’un sigle général et du mot « langues », comme par exemple « TIC et apprentissage des langues ». On remarque de plus que le concept d’apprentissage est quasiment absent des sigles concernant l’enseignement–apprentissage général (il n’est attesté que dans la deuxième acception d’EIAO, sigle d’utilisation rare) mais qu’il trouve sa place dans deux des sigles proposés pour tenter de se débarrasser du malencontreux mais quasi indispensable « EAO ».

Le balayage des termes, sigles et acronymes utilisés au cours de ces vingt dernières années dans le domaine de l’apprentissage avec les machines nous a permis de relever la présence fréquente du mot « technologie », en tout cas dans le contexte français. Nous allons tout d’abord essayer de voir si ce premier terme a une valeur explicative suffisante pour être retenu au sein d’une expression décrivant le domaine, ou s’il convient de lui trouver un substitut plus adéquat.

3. 1. 3. Nouvelles technologies éducatives ?

En France, tout au long des années 1990, le terme de technologies de l’information et de la communication (TIC) est très utilisé par les médias et les instances officielles. Ces technologies ont d’abord été qualifiées de nouvelles (NTIC), mais ce qualificatif a subi l’usure du temps et aurait tendance à disparaître. La variante TICE (E = éducatives ou pour l’éducation) est également utilisée. Cette omniprésence du mot technologies pose un problème dans la mesure où, comme l’écrit Hottois, « [il] est utilisé selon des sens multiples et même contradictoires » (1992 : 188). Il convient tout d’abord de définir précisément ce qu’on entend par technologie et en quoi ce terme s’oppose à celui de technique. Son association avec le mot éducatives comme dans les NTE (Nouvelles technologies de l’éducation / éducatives) ne résout rien, puisqu’on tombe dans une autre ambiguïté. Certains proposent de remplacer technologies par systèmes et parlent des SIC (Systèmes d’information et de communication), sigle qui, appliqué au domaine de l’apprentissage des langues, devient l’ALSIC.

— Technologie vs technique

D’après le Robert, Dictionnaire historique, 1992 :

Technique : Au XVIII^e, l’adjectif signifiait « qui appartient à un domaine spécialisé de la connaissance ou de l’activité ». Au XIX^e, il qualifie l’activité appliquée à l’industrie, à la production d’objets, par rapport aux domaines abstraits et théoriques. La technique devient donc un ensemble de procédés empiriques employés dans la production d’une oeuvre, l’obtention d’un résultat. Par extension, ce nom désigne couramment une manière précise de procéder, en quelque domaine que ce soit. Depuis 1960-1970, le substantif est concurrencé par l’anglicisme technology.

Dans son ouvrage consacré à l’étude des « nouvelles technologies, outils d’enseignement », Dieuzeide souhaite conserver ce qui fait l’apport de la technologie par rapport à la technique, l’étude, la réflexion qui accompagne chez celle-ci l’usage de celle-là :

Il semble donc qu’on voit apparaître, à l’époque contemporaine, une sorte d’hybridation entre technique et technologie, entre pratique et théorie :

Cette idée d’une technologie « à cheval » sur la science et la technique rappelle une autre association, celle du génie et de la technique, proposée par Bachelard :

Dans un plaidoyer pour une intégration réussie des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues, Perrin établit un parallèle tout à fait pertinent entre praxéologie et technologie, qui rejoint les points de vue évoqués ci-dessus :

Une conception plus large de la technologie, et plus particulièrement de ce qu’on appelle les « nouvelles technologies », consiste à considérer celles-ci « au sein de [leurs] conditions sociales, culturelles et économiques de formation, de développement et de diffusion » (Rieu, cité par Hottois, op. cit. : 190). On retrouve cet élargissement de l’application du concept de technologie dans la définition proposée par Linard :

et dans celle proposée par Lévy :

On passe ainsi d’un point de vue d’inclusion hiérarchique où la technologie englobe les techniques à un point de vue de complémentarité entre science et technique, puis à une vision des dimensions sociales des nouvelles technologies. Nous avons illustré cette évolution dans la Figure 3.1 ci-dessous.

Si effectivement l’usage actuel du terme technologie dans le domaine de l’éducation renvoyait toujours à la réflexion sur les pratiques, les valeurs et les effets sociaux liés aux techniques [avancées]³³⁸ que sont les techniques informatiques, nous ne verrions aucun inconvénient à utiliser ce mot dans notre terminologie. Il faut malheureusement reconnaître que son usage le plus courant est l’usage abusif justement dénoncé par les dictionnaires, à savoir la confusion avec techniques. La confusion augmente encore lorsqu’on utilise ce mot dans le contexte de l’éducation.

— Technologie éducative : deux sens distincts

Parallèlement au terme (Nouvelles) Technologies de l’information et de la communication, les expressions de Nouvelles technologies éducatives et de Technologies modernes de l’éducation sont utilisées au cours des années 1990. Il s’agit là de la résurgence d’un terme forgé dans les années 1960 en Amérique du Nord. Pour compliquer les choses, ce terme recouvre deux concepts, comme l’expliquent Scholer (cité par Demaizière et Dubuisson, 1992 : 130) et Raynal et Rieunier (1997). Nous empruntons les définitions ci-dessous à l’article TECHNOLOGIE DE L’ÉDUCATION de ce dernier ouvrage.

Dans la littérature pédagogique, ce terme a deux sens :
1) rationalisation de l’activité de formation par l’intermédiaire : a) de la définition précise des objectifs [cf. la pédagogie par objectifs ou PPO] ; b) de l’élaboration de stratégies adaptées au public et au type d’apprentissage visé ; c) de l’utilisation d’outils d’évaluation afin de mesurer le niveau d’atteinte des objectifs ; etc.
2) utilisation des machines qui peuvent aider les enseignants (vidéo, magnétophone, etc.)
L’ambiguïté résultant de ces deux significations a conduit les pédagogues et psychologues américains à abandonner le terme de educational technology au profit de celui d’instructional design [qu’on pourrait traduire en français par] « design pédagogique »³³⁹.

Pour les auteurs cités par Demaizière et Dubuisson (op. cit.), le sens 1 ci-dessus correspondrait à la « technologie de l’éducation », préoccupée par l’efficacité de l’enseignement, tandis que le sens 2 correspondrait à la « technologie en éducation », c’est-à-dire à l’utilisation de machines et techniques. Il y a certes un lien entre la recherche d’une certaine rationalisation de l’enseignement d’une part et l’utilisation de machines et de techniques pouvant contribuer à cette efficacité accrue de l’autre. L’exemple typique, voire archétypique, de cette alliance idéale est bien entendu l’enseignement programmé :

Cet extrait d’un article de l’EU illustre tout d’abord la confusion terminologique que nous avons dénoncée plus haut, en présentant dans deux phrases consécutives l’enseignement programmé tout d’abord comme une technologie (éducative) puis comme une technique. Il illustre également le double usage du terme de technologie éducative : rationalisation de l’enseignement–apprentissage et applications de techniques (l’informatique).

De Rosnay dénonce « les illusions de la technologie pédagogique », terme sous lequel il range aussi bien l’audiovisuel que l’enseignement programmé et l’EAO (1975 : 294). Dieuzeide, déjà cité, propose quant à lui une définition oecuménique, rassemblant tout à la fois les deux sens de technologie éducative définis ci-dessus et la dimension écologique ou sociale des nouvelles technologies évoquée plus haut³⁴¹ :

Le contenu de cette définition serait tout à fait acceptable, mais le terme de technologie éducative nous paraît trop marqué historiquement et chargé de connotations pour être retenu, même ainsi redéfini³⁴³. Pour conclure, nous partageons le point de vue de Demaizière et Dubuisson qui dénoncent l’aspect réducteur de toute terminologie du domaine utilisant le mot technologie (op. cit. : 131). Si toutes les raisons évoquées ci-dessus nous amènent à rejeter ce mot, il reste la tâche difficile de lui trouver un remplaçant.

— Technologies et systèmes d’information et de communication

Nous avons à plusieurs reprises dans les chapitres précédents parlé de la puissance explicative de la notion de système dans le cadre de la situation complexe qu’est la situation pédagogique. Nous avons ainsi présenté le modèle systémique d'Altet ; nous avons évoqué, avec Edgar Morin, une vision systémique de la réalité, qui vise à associer art et science, à réconcilier science humaine et science physique. On peut mettre cette idée de « réconciliation » en parallèle avec la « solidarité du génie et de la technique » dont parle Bachelard. Ajoutons enfin que les notions d’information (axe de la didactique) et de communication (axe de la pédagogie) font partie intégrante de notre modèle de la situation pédagogique, depuis notre modèle triangulaire initial jusqu’au modèle du carré pédagogique élaboré à la fin du chapitre précédent. Toutes ces raisons mises ensemble nous poussent à trouver séduisante la proposition faite par Chanier de l’expression « Systèmes d’Information et de Communication », déclinée sous la forme de l’acronyme ALSIC dans le domaine de l’apprentissage des langues³⁴⁴. Bien que l’usage des sigles SIC et ALSIC soit actuellement limité à une communauté de chercheurs regroupée autour de la revue portant ce nom, nous relevons l’utilisation du terme système dans une publication officielle française³⁴⁵. L’avenir dira si l’on est fondé à interpréter cette occurrence comme un signe de l’émergence de ce concept dans la terminologie officielle dans notre pays.

Malgré l’intérêt qu’offre la présence du concept de système au sein du terme SIC, il reste, dans le domaine spécifique à l’apprentissage des langues, un problème d’articulation entre AL d’une part et SIC de l’autre. S’agit-il d’apprentissage des langues avec / assisté par / médié / médiatisé par les SIC ? À défaut de trancher, les utilisateurs de ce sigle parlent parfois d’AL & SIC³⁴⁶. Si l’utilisation de la conjonction de coordination laisse le champ libre à tous les types de rapports envisageables entre ces deux domaines, il nous semble que le choix d’une articulation indiquant clairement la place et le rôle des SIC par rapport à l’apprentissage des langues renforcerait la cohésion de l’expression. La voyelle initiale des mots aidé ou assisté, qui a jadis permis de forger les sigles EAO, ALAO ou ELAO, permettrait de construire un acronyme ALASIC de bon aloi, mais l’aide ou l’assistance ne semblent pas des concepts suffisamment dynamiques. Nous préférerions introduire le concept de médiation, mais il serait d’une part difficile de choisir entre médier et médiatiser et la lettre initiale M ne permettrait pas de créer un acronyme prononçable.

Pour en revenir maintenant aux termes d’« information » et de « communication », la présence parallèle de ces concepts dans la situation pédagogique d’un côté et dans le domaine des nouvelles techniques de l’informatique de l’autre renforce la cohésion de la formule. Il ne faut pas oublier pour autant que ces deux termes sont tout aussi difficiles à cerner et à définir que ceux de « technique » et de « technologie ». Dans son essai consacré à l’utopie de la communication, Ph. Breton affirme en effet que « le mot ‘communication’ [veut dire] tout et rien », qu’il s’agit d’« un colosse terminologique aux pieds d’argile » tandis que « le terme ‘information’, qu’on pourrait croire plus précis ou plus concret, apparaît lui aussi entouré de brumes propices à la confusion » (1992 : 128, 130). Nous ne tenterons pas de proposer nos propres définitions de ces termes, mais nous souhaitons simplement attirer l’attention du lecteur sur le flou terminologique qui caractérise chacun des termes d’une expression aussi utilisée que celle de « technologies de l’information et de la communication ».

3. 1. 4. Le multimédia interactif

Lors de notre survol de la terminologie du domaine, nous avons constaté que l’emploi du terme « multimédia » est très répandu au cours des années 1990. Il s’agit à la fois d’un terme fédérateur des pratiques d’enseignement–apprentissage avec les nouvelles technologies et d’un mot fourre-tout qui recouvre aussi bien des matériels que des logiciels, des dispositifs de formation que des produits purement ludiques, des lieux (« laboratoires multimédias », centres de langues, médiathèques, espaces langues) que des types d’activités. Les usages hésitent entre dispositifs « multi-médias » d’une part et « le multimédia » de l’autre. Historiquement, à l’époque où l’ordinateur ne pouvait être que le vecteur du texte, le son et l’image étaient nécessairement transmis par d’autres médias (diapositive, bande son et vidéo, vidéodisque), d’où l’usage d’une étiquette comme « EAO multi-médias »³⁴⁷. À partir du moment où l’ordinateur de type multimédia est devenu le support unique de ces différentes modalités, on a parlé de multimédia³⁴⁸ :

L’étiquette « multi-médias » n’est cependant pas devenue obsolète pour autant ; Ginet (1997) propose une approche qu’il qualifie de « neuropédagogie multi-médias », dans laquelle on associe plusieurs médias (sur des supports distincts). Ce même auteur regrette de ne pouvoir utiliser le qualificatif de « polymédia » pour désigner le regroupement de plusieurs médias sur un support unique, terme qui serait non ambigu mais peu élégant. D’autres encore ont proposé le terme d’« unimédia »³⁴⁹.

— Les attributs du multimédia

Ainsi que le souligne Alberganti, le critère du regroupement de plusieurs médias sur un seul support (définition de Demaizière ci-dessus) est insuffisant pour justifier l’attribution du qualificatif multimédia. En effet, écrit-il, « avec une telle définition, la télévision aurait mérité le qualificatif de multimédia » (1996 : 250). Il faut y ajouter le paramètre de l’interactivité, apporté par l’informatique³⁵⁰. Petitgirard y ajoute la nécessité que les divers médias soient présents sous forme numérique³⁵¹. Ainsi, des produits baptisés « paquet multimédia » dans les années 1960, composés de « documents parfois très hétérogènes, accompagnés d’une cassette audio ou d’un vidéogramme récupéré à la hâte d’une production commerciale »³⁵² ne sauraient être considérés comme relevant du multimédia tel qu’il se définit à la fin des années 1990. Les attributs du multimédia décrits dans Lancien (1998) sont : l’hypertexte ; la multicanalité ; la multiréférencialité et l’interactivité.

La multicanalité, « coexistence sur un même support de différents canaux de communication », n’est pas un phénomène nouveau introduit par le multimédia, mais l’attribut d’interactivité propre à celui-ci permet (ou peut permettre) à l’utilisateur de décider du choix du canal utilisé. La multiréférencialité est « étroitement liée à l’hypertexte et à la multicanalité, qui rend possible la diversification des sources d’information autour d’un thème donné ». Nous aurons l’occasion de revenir dans un prochain chapitre sur les caractéristiques de l’hypertexte et celles de l’interactivité comme éléments essentiels de la médiatisation du savoir dans un environnement multimédia. Nous donnerons pour l’instant notre propre définition de ce type d’environnement.

Un environnement d’apprentissage multimédia se caractérise par le regroupement sur un même support d’au moins deux des éléments suivants : texte, son, image fixe, image animée, sous forme numérique. Ces éléments sont accessibles via un programme informatique (logiciel) autorisant un degré plus ou moins élevé d’interactivité entre l’utilisateur et les éléments précités. Par interactivité nous entendons les possibilités de navigation, d’hypernavigation (par le biais d’hyperliens), de recherche d’information (libre ou guidée) et d’aide en ligne³⁵³. Dans le cas où le produit propose des activités de type « exercice », la qualité du feedback (tant positif que négatif) fourni par le logiciel – quels que soient la forme et le canal emprunté – sera un critère déterminant de la qualité du produit. Dans le cas d’un produit destiné à un usage institutionnel, la possibilité de conserver une trace de l’activité de l’apprenant à destination de l’enseignant sera considérée comme un atout supplémentaire. Dans le cas d’un produit destiné à un usage « en ligne », la possibilité d’entrer en communication synchrone ou asynchrone avec des pairs ou avec un enseignant sera considérée comme une caractéristique souhaitable.

Dans le domaine spécifique de l’apprentissage des langues, outre les caractéristiques énumérées ci-dessus, un environnement multimédia pourra présenter l’une ou l’autre des caractéristiques suivantes. L’apprenant pourra enregistrer et réécouter sa voix afin de la comparer à un modèle enregistré. Cette comparaison s’accompagnera éventuellement d’une visualisation de la courbe sonore du modèle et de celle de l’apprenant, ou encore d’un système de reconnaissance de la parole. Un système de synthèse de la parole permettra de faire prononcer des mots isolés ou des phrases choisis par l’apprenant dans les textes qu’il consulte. Dans une situation en réseau ou « en ligne », l’apprenant pourra échanger des messages écrits ou oraux avec ses pairs³⁵⁴ ou avec un enseignant.

— Évolution ou révolution ?

L’apport le plus immédiatement perceptible d’un environnement d’apprentissage multimédia (EAM) tel que nous l’avons défini ci-dessus est celui de la multiplicité. Multiplicité des attributs : multicanalité, multiréférencialité, hypernavigation ; multiplicité des outils mis à la disposition de l’apprenant et lui permettant de manipuler texte, son et images à sa guise ; multiplicité enfin des tâches et activités d’apprentissage rendues possibles par l’usage de ces différents outils. Mais au-delà de cette perception immédiate de la multiplicité des médias réunis en un seul dispositif, qui est révolutionnaire c’est bien leur intégration en un média unique associé à un dispositif technique qui en permet un usage interactif.

a) De l’EAO à l’EAM

Afin de prendre la mesure de la révolution que constitue l’apparition de l’EAM, il est possible de retracer son histoire en suivant deux chemins différents (parmi d’autres). On peut tout d’abord considérer l’EAM comme une évolution de l’EAO ou encore de l’EIAO, dans la deuxième acception de ce sigle, « Environnements Interactifs d’Apprentissage par Ordinateur ». Ici, c’est l’attribut d’interactivité – propre à l’EAO depuis ses débuts en raison de ses origines informatiques – qui perdure, enrichi des possibilités de multicanalité et multiréférencialité de l’EAM. C’est le point de vue adopté par T. Toma, qui parle d’« EAO multimédia » dans lequel le multimédia apporte « une plus grande richesse dans les moyens mis en oeuvre pour communiquer les informations (1996 : 13). C’est également le point de vue adopté par Depover et al. dans leur ouvrage consacré aux environnements d’apprentissage multimédia :

b) L’évolution de l’accès à l’image

On peut également s’intéresser au média qui a le plus « visiblement » enrichi l’EAO lorsqu’il est devenu l’EAM, à savoir l’image et plus particulièrement l’image animée. Dans les années 1970, à l’époque où les MAV avaient intégré l’image fixe comme support de compréhension et de mise en situation, la concurrence de l’image animée de la télévision commençait à se mettre en place, avec la diffusion d’émissions de télévision scolaire. Mais, tandis que le magnétophone – qui permettait l’enregistrement du son et sa manipulation aisée avec les fonctions de pause et de retour arrière – faisait partie de l’équipement standard des classes de langues, le magnétoscope n’était encore qu’un équipement lourd, très coûteux, non standardisé et peu répandu. Dans les années qui ont suivi, la standardisation des formats, la mise sous cassettes des bandes³⁵⁵, la baisse des coûts et l’apparition de fonctions de ralenti et d’arrêt sur image ont fait du magnétoscope un outil presque aussi répandu que le magnétophone dans l’enseignement des langues. Perrin parle à ce propos de « la prodigieuse amplification de la mémoire collective de l’humanité que représente l’invention du magnétoscope » (1997b : 8). Dès le début des années 1980, des dispositifs techniques ont été mis au point pour permettre le pilotage du magnétoscope par l’ordinateur, mais, encombrants et peu fiables, ces dispositifs n’ont jamais été suffisamment convaincants pour se répandre largement³⁵⁶. Le vidéodisque, également couplé à l’ordinateur, a fait un moment figure de pionnier de l’EAM, mais n’aura été qu’un feu de paille³⁵⁷. C’est finalement le passage de l’analogique au numérique qui a vraiment permis, dans les années 1990, l’intégration de l’image animée aux EAM.

c) La révolution numérique totale

Comme le rapporte N. Negroponte dans l’ouvrage qu’il a consacré à ce sujet (1996), le passage de l’analogique au numérique, « des atomes aux bits », est la grande révolution de la fin du XX^e siècle. Tant que le son, l’image et le texte étaient produits (et reproduits) de manière analogique, sur des supports différents, ce cordon ombilical qui continuait à relier leur représentation avec leur existence dans le monde réel fonctionnait, certes, mais empêchait de les considérer comme des objets de même nature. Avec le numérique, son, image et texte sont codés sous forme de bits identiques, que l’on peut stocker sur un même support, transmettre sur les mêmes réseaux de communication, reproduire à l’infini sans aucune perte d’information. Il y a sans doute un prix à payer pour cette déréalisation : à l’heure actuelle, et en dépit de la qualité et de la convivialité des interfaces qui restituent l’image, le son et le texte, l’écran de l’ordinateur paraît un médium bien froid comparé à la feuille de papier sur laquelle glisse la plume (ou la bille). Les mélomanes nostalgiques se plaignent que le son numérique du CD audio ne restitue pas la même coloration que le 33 tours d’hier. Et pourtant, pour les prophètes de l’âge du tout numérique comme Negroponte, il n’y a pas de doute que cette dernière frontière va tomber :

Pour conclure ce paragraphe sur le multimédia interactif, quelle valeur explicative peut-on accorder au terme « multimédia » dans le domaine de la DLE ? On constate tout d’abord que la notion d’interactivité fait partie intégrante de la définition de l'environnement d'apprentissage multimédia que nous avons donnée en page 233. Il est donc superflu parce que tautologique de parler de « multimédia interactif ». Par ailleurs, notre définition renvoie à deux notions que l’on pourrait a priori considérer comme contradictoires : la notion d’environnement d’apprentissage d’une part et celle d’intégration des ressources sur un support unique de l’autre. Dans le premier cas de figure, on envisage la multiplicité des médias venant enrichir l’environnement d’apprentissage du sujet apprenant : l’intérêt est centré sur l’apprenant et l’apprentissage (ses relations avec l’environnement multimédia). Le second cas de figure semble davantage technocentrique dans la mesure où c’est l’aspect de concentration des ressources sur un support matériel qui est mis en avant. L’interactivité demeure une caractéristique essentielle du multimédia quel que soit le point de vue adopté : elle est la condition essentielle qui transforme un environnement en dispositif d’apprentissage.

3. 1. 5. Les nouveaux dispositifs d’apprentissage

— L’émergence des « dispositifs »

Si l’on utilise à nouveau comme indicateur terminologique la revue Les langues modernes, en lisant le titre des dossiers consacrés à l’ALAO, depuis 1983, on constate que l’on est passé de l’EAO (1983, 1 ; 1988, 5) au « multimédia » (1996, 1) puis aux « nouveaux dispositifs d’apprentissage » (2000, 3). D’après l’éditorial de ce dernier numéro des LM, le changement intervenu dans la teneur des articles entre 1988 et 1996 n’était que de l’ordre de la technique (passage de l’EAO au multimédia). En revanche, l’innovation des années 1996-2000, c’est « la création de dispositifs pédagogiques utilisant les nouvelles technologies », avec « la mise en place des laboratoires de langues multimédia et des centres de ressources en langues » ([P. Frath] op. cit. : 3).

Le terme de « dispositif » n’est pas nouveau dans le domaine de la formation en général et nous l’avons déjà rencontré au cours de notre travail. Dans le modèle ternaire de la formation de Carré et al.³⁵⁸ le méso-niveau technicopédagogique est celui des « dispositifs de formation ». Ce niveau est décrit comme :

Ces auteurs citent une synthèse des trois courants de l’autoformation dans Galvani, qui reprend les termes de leur modèle ternaire cité ci-dessus, à cette différence près que le (micro-) niveau psychopédagogique devient chez Galvani le courant « bio-épistémique ». Nous extrayons de cette synthèse les éléments typologiques qui suivent (idem, Tableau 2 : 107-109).

Pour le courant technico-pédagogique, les méthodes utilisées sont « la guidance et l’évaluation de l’apprenant dans un dispositif pédagogique qui organise l’accès autonome aux informations ». Les sources philosophiques et théoriques concernant ce courant sont les suivantes : « les théories de l’information, l’enseignement à distance, le multimédia, l’EAO, la psychologie expérimentale et le modèle mécaniste ». Il peut paraître curieux de trouver l’EAD, le multimédia et l’EAO cités dans cette liste, et Galvani fait en effet remarquer qu’on ne trouve pas « [pour ce courant technico-pédagogique] un auteur représentatif qui puisse le qualifier par la cohérence de sa propre démarche théorique » (cité par Carré et al., op. cit. : 109). Face à l’aspect réducteur du « dispositif technico-pédagogique » ainsi décrit par Galvani, Carré et al. défendent un point de vue qui se rapproche davantage de l’apprentissage autodirigé tel qu’il est défini par Holec, en affirmant qu’un tel type d’apprentissage n’est pas lié à l’absence du formateur (idem : 111).

L’aspect réducteur du courant technico-pédagogique souvent incarné dans la notion de « dispositif » vient de la tendance à focaliser sur les ressources matérielles que le dispositif met en oeuvre. D’après Carré et al.,

Cette tendance est également dénoncée par Poteaux, qui met en garde contre l’équivalence trop rapidement formulée entre technique et dispositif :

Pour cette auteure, les nouveaux dispositifs sont bien plus que de nouvelles techniques. Il s’agit de prendre en compte la totalité de la nouvelle situation pédagogique créée. Les nouveaux dispositifs « engendrent de nouvelles dispositions », que nous résumons ci-dessous (idem).

On peut considérer le modèle des « nouveaux dispositifs » décrit par Poteaux comme une synthèse des conceptions les plus récentes en matière de DLE (intégrant en particulier les points de vue sur l’autonomie et l’apprentissage autodirigé), jointe à une intégration raisonnée des Nouvelles Technologies. Un tel modèle des « dispositions » induites par un dispositif d’apprentissage des langues centré sur l’apprentissage autodirigé, guidé par l’enseignant, utilisant des ressources médiatisées par celui-ci grâce à des supports de type multimédia ou multi-médias, et tenant compte de l’importance des espaces et du temps, est tout à fait compatible avec notre propre modèle du carré pédagogique³⁶⁰. Le modèle de Poteaux confirme l’importance qu’il convient d’accorder – dans la situation pédagogique en langues – aux instruments, aux relations de médiatisation et de médiation, ainsi qu’aux composantes « Espaces », « Temps » et « Autres Sujets » de l’Environnement. Reste à savoir si le terme même de « dispositif » mérite d’être introduit dans notre propre modèle, c’est-à-dire s’il mérite d’être considéré comme un concept à part entière.

— Dispositifs et instruments d’apprentissage

Linard affirme qu’« introduire la notion de dispositif dans le domaine des TIC et du design des Interactions Humains–Machines (IHM) marque une position épistémologique qui transforme le terme en concept ». Cette auteure propose pour le terme de « dispositif » la définition suivante :

Comparons avec l’évolution historique du terme « dispositif » telle qu’on peut la suivre à travers les sens 2., 3. et 4. indiqués par le GRE. On passe du sens de « moyens mis en oeuvre pour obtenir un résultat » à la « manière dont sont disposés les pièces, les organes d’un appareil » puis à « ce mécanisme lui-même ». Enfin, au sens figuré, un dispositif est « agencement, arrangement, méthode, procédé ». La définition de Linard met l’accent sur l’organisation systématique des moyens plus que sur les moyens eux-mêmes, ainsi que sur la finalité de cette organisation, c’est-à-dire l’obtention de résultats. Cette auteure s’appuie sur les théories de l’action (modèle hiérarchique de A. N. Leontiev et modèle cyclique de Bruner) pour considérer l’apprentissage comme une action particulière. Faisant référence à la distinction établie par Piaget entre « comprendre en action » ou réussir et « comprendre en pensée » ou dégager la raison des choses, elle écrit :

Cherchant à définir le parcours d’action comme un dispositif pour la formation, Linard distingue un niveau global (macro-niveau) et un niveau local (micro-niveau). Cette distinction et les questions qui en découlent concernant la conception et la mise en place de systèmes en éducation et formation permettent d’attribuer une place distincte aux dispositifs d’apprentissage et aux instruments.

Nous retrouvons dans les éléments qui participent du premier niveau, le niveau global, la plupart des ressources mentionnées dans le modèle de Poteaux décrit plus haut. Quant au deuxième niveau, le niveau local, nous proposons de renommer « instruments » les « outils et interfaces » de Linard. Alors que les dispositifs de formation ont pour fonction de fournir le cadre spatio-temporel et les ressources nécessaires à l’apprentissage considéré comme action, les instruments se situent au plus près de l’apprenant pour fonctionner comme des médiateurs des relations entre le sujet et l’objet. C’est précisément ainsi que Rabardel, que nous citons à nouveau ici, définit les instruments.

D’après Linard, le modèle HELICES qu’elle propose « ne permet sûrement pas de répondre à toutes les questions aux deux niveaux, mais il en éclaire beaucoup ». Il permet dans un premier temps de montrer un lien possible entre dispositifs et instruments d’apprentissage. Il permet également de prévoir les difficultés de l’apprenant et les remédiations à y apporter, par « une combinaison raisonnée de médiation humaine et de design technique³⁶¹ » (op. cit. : § 6). Il s’agit là d’un modèle tout à fait séduisant sur le plan théorique mais qu’un praticien engagé comme nous dans une recherche-action souhaiterait voir appliqué dans un certain nombre de domaines, dont évidemment celui de l’apprentissage des langues.

De l’EAO au multimédia

Tout au long de ce parcours terminologique du domaine de l’apprentissage avec les machines dans la période 1980-2000, nous avons pu constater à la fois la variété des termes utilisés et le flou des concepts qu’ils désignent. Nous pouvons cependant dégager quelques éléments de réponse à la question de l’évolution des représentations que sous-tend l’évolution terminologique.

Les années 1980 représentent une première période charnière dans cette évolution. Le début de cette décennie voit l’arrivée de l’informatique et de l’ordinateur³⁶² dans les classes de langues. Étant donné la rareté des logiciels dédiés à cet enseignement, les enseignants qui désirent utiliser l’« outil informatique » doivent acquérir des notions de programmation, d’où la perception de l’enseignant – et, dans une moindre mesure, de l’élève – qui utilise l’ordinateur comme quelqu’un qui « fait de l’informatique ». Chez nos collègues anglo-saxons, l’ordinateur est très vite adopté comme un support d’enseignement au même titre que d’autres ressources, et surtout comme une aide à l’apprentissage, d’où l’adoption rapide de l’acronyme CALL qui met l’accent sur l’apprentissage, alors que les français doivent se contenter pour un certain nombre d’années du sigle EAO, fortement connoté par ses origines behavioristes d’enseignement programmé. Dès la première moitié des années 1980 en Grande-Bretagne, et dans la deuxième moitié de ces années en France, apparaissent des logiciels auteur qui permettent aux enseignants de développer des activités pédagogiques sans avoir à programmer. Le détournement de logiciels professionnels appartenant au domaine de la bureautique à des fins d’enseignement est une autre voie qui se fait jour³⁶³. Si l’on compare l’irruption de l’informatique dans l’enseignement des langues au cours des années 1980 avec l’irruption de l’audiovisuel dans les années 1970, une constatation s’impose. Avec l’audiovisuel sont apparues, à côté des « auxiliaires audiovisuels » que sont le magnétophone, la télévision, etc., les méthodes et les méthodologies audiovisuelles. L’informatique, en revanche, n’a pas donné naissance à des méthodes ou des méthodologies informatiques : on ne parle que de l’« outil » informatique, ou des « utilisations /applications pédagogiques de l’informatique ». Cette différence tient peut-être à la nature protéiforme de l’ordinateur qui, pouvant servir à de multiples usages, ne saurait se résumer à être le support d’une méthodologie unique.

Les années 1990 sont une deuxième période charnière, marquée par un accroissement quantitatif et qualitatif des « machines à enseigner ». Le nombre des ordinateurs dans les institutions d’enseignement s’accroît sensiblement, leurs capacités techniques et celles de leurs périphériques font de grands progrès, qui rapprochent ces machines des auxiliaires audiovisuels déjà largement utilisés en langues. On ne parle plus d’informatique mais de Nouvelles Technologies, l’ordinateur devient l’ordinateur multimédia, puis « le multimédia » tout court. L’omniprésence du terme de « technologies » pose toutefois problème, dans la mesure où il renvoie à deux concepts liés mais différents : la technologie de l’éducation d’une part et la technologie ou les technologies en éducation de l’autre. Plusieurs propositions terminologiques sont faites pour éliminer l’ambiguïté que présente l’emploi de ce terme, qu’il soit associé à « éducation / éducatives » ou à « information et communication ». Certains auteurs parlent de « systèmes d’information et de communication », d’autres d’« environnements d’apprentissage multimédia » ou encore de « multimédia interactif ». L’introduction du concept de système dans la terminologie du domaine offre l’avantage de suggérer un rapprochement avec une vision systémique de la situation pédagogique. Quant au terme de « multimédia » il met l’accent sur la multiplicité de ses attributs, gage potentiel d’une richesse d’apprentissage. La plupart des auteurs s’accordent à dire qu’à la fin des années 1990, les Nouvelles Technologies sont devenues adultes, ou encore qu’elles se banalisent au sein de ce qu’on appelle les « nouveaux dispositifs »³⁶⁴.

Sans vouloir anticiper sur les conclusions du chapitre en cours, nous voudrions dès à présent indiquer nos propres préférences terminologiques. Dans la suite de ce chapitre, étant donné que notre revue des différents paradigmes du domaine sera en grande partie historique, nous serons contraint de conserver le sigle daté mais très utilisé d’EAO (et celui d’ALAO pour l’EAO des langues). Malgré les réserves exprimées plus haut, nous continuerons également à parler de Nouvelles Technologies (de l’Information et de la Communication) et à utiliser le sigle NTIC, car il est d’un usage très répandu au moment où nous rédigeons cette thèse. Toutefois, ainsi que nous l’avons indiqué dans le § 3. 1. 5. , nos préférences vont à deux autres termes. Nous nous situons dorénavant dans le cadre de l’enseignement–apprentissage des langues avec les Nouvelles Technologies, mais nous souhaitons éviter l’emploi de ce dernier terme. Le concept d’un environnement d’apprentissage multimédia et celui de « dispositif » tel que le définit Linard nous amènent à proposer le terme de « dispositif multimédias d’apprentissage des langues », utilisable au niveau global de la situation pédagogique³⁶⁵. Quant au niveau local, nous avons proposé le terme d’instruments d’apprentissage pour désigner les matériels d’enseignement, les logiciels didactiques ou didactisés, en bref tout ce qui fonctionne comme médiateur des relations d’apprentissage entre le sujet apprenant et l’objet de connaissance.

Afin de mieux comprendre comment on en est arrivé au degré d’intégration élevé que représentent les dispositifs multimédias d’apprentissage des langues de la fin des années 1990, il nous faut examiner tour à tour les grands paradigmes qui ont influencé le domaine, à commencer par le modèle de l’enseignement programmé.

324. Le GRE attribue l’origine du terme acronyme à l’anglais acronym (1970), mot pour lequel le OED indique une origine nord-américaine qu’il date de 1943. Le GRE distingue le sigle, « suite d’initiales employée comme signe abréviatif » (SNCF) de l’acronyme proprement dit, « sigle prononçable comme un mot ordinaire ». Un acronyme peut être formé à partir de lettres autres que les seules initiales des mots dont il est l’abréviation, afin de le rendre davantage prononçable comme un mot, comme par exemple radar ou cédérom.

325. Pour les références des auteurs cités, cf. Références Bibliographiques en p. 571 et s.

326. Demaizière et Dubuisson (1992 : 12) signalent que l’anglais informatics calqué sur le français informatique n’a jamais réussi à supplanter computer science.

327. Terminologie utilisée par les Québécois (d’après Demaizière et Dubuisson, op. cit. : 11).

328. Ces trois expressions sont extraites des titres des articles du Français dans le monde, numéro spécial d’août-septembre 1988.

329. Le sigle CmC est rendu en français par CMO (Communication Médiatisée par Ordinateur) dans Blin, 2000.

330. On peut considérer l’expression de « valeur ajoutée » (apportée par les Nouvelles Technologies à l’enseignement–apprentissage des langues) comme l’équivalent le plus proche proposé par Perrin pour traduire le qualificatif “enhanced” (Perrin, 1997a, 1997b).

331. Narcy, J.-Paul (1988) « Capacités opératoires et A.A.O. » in Les Langues Modernes, n° 5, p. 61-66.

332. Ainsi que le signale, quelques années plus tôt, J. Janitza (Les Langues Modernes, 1983, n°1 : 27).

333. C’est le fameux « retard français » dont on nous a longtemps rebattu les oreilles. L’épisode « télématique » avec le Minitel et ses applications pédagogiques n’a été qu’une exception de courte durée.

334. Dans les titres des chapitres d’un ouvrage collectif récent publié au Québec, on relève un « ALAO », et trois « ELAO » (Duquette et Laurier, 2000).

335. Le GRE dénonce l’emploi de technologie pour désigner les techniques de pointe comme « abusif ».

337. Bachelard, l’Activité rationaliste..., p. 222, in Foulquié, Paul (1962) Dictionnaire de la langue philosophique, Paris : PUF. Citation extraites du GRE, article TECHNIQUE.

338. Pour reprendre les termes de la définition de Linard citée plus haut.

339. Ce « design pédagogique » correspondrait sans doute à ce que Demaizière et Dubuisson appellent « ingénierie pédagogique » (op. cit. : 138 et s.). Pour une discussion sur “educational technology” vs “instructional design” dans le cadre de l’ALAO, cf. Levy, 1997 : 65-68.

343. T. Chanier pense que le terme de technologie éducative/de l’éducation serait adéquat pour décrire une recherche visant à constituer des laboratoires composées d’équipes pluridisciplinaires (informaticiens, psychologues, didacticiens d’une discipline, etc.). Mais, le terme n’étant pas d’usage courant en France et ne caractérisant officiellement aucune activité universitaire, il renonce à l’utiliser dans le contexte français (communication personnelle). Notons cependant la présence de ce terme dans l’intitulé d’une formation doctorale proposée par l’UTC de Compiègne en 2001 : « Didactique des langues et technologies éducatives ».

344. Chanier justifie ainsi l’utilisation de systèmes (en remplacement de technologies) : « En informatique, travailler dans les systèmes d’information implique de s’intéresser, en particulier, aux aspects modélisation de l’information. De plus un système informatique est un assemblage complexe de modules dans lequel il est facile de concevoir que certains de ces modules peuvent prendre en charge des aspects pédagogiques ou être spécialisés dans l’interaction avec l’apprenant » (communication personnelle).

345. Il s’ agit du Schéma Stratégique des Systèmes d’Information et des Télécommunications (S3IT) publié par les ministères de l’Éducation et de la Recherche en mai 2000 :
http://www.education.gouv.fr/syst/schema/som.htm

346. Cf. « Pratique, développement et recherche dans le domaine ‘Apprentissage des langues & sic’», ALSIC 3, 1, juin 2000.

347. Cf. Garrigues, Mylène et Annie Monnerie « Exploration de ‘champs notionnels’ par E. A. O. multi-médias » in Le français dans le monde, Sept. 1985.

348. Notons toutefois que N. Negroponte date la naissance du multimédia de l’année 1978, avec le projet Aspen. Développé au MIT, le projet Aspen proposait une visite virtuelle de la ville de ce nom (au Colorado) grâce au couplage de deux vidéodisques (1996 : 66-67).

349. Cf. Lévy, 1997 : 78 : « si l’on veut désigner de manière claire la confluence de médias séparés vers le même réseau numérique intégré, on devrait employer de préférence le mot ‘unimédia’. »

350. La nécessité de l’interactivité est soulignée également par Lancien : « L’interactivité est centrale dans le multimédia. Sans elle, les supports qu’il réunit ne seraient rien d’autre qu’une sorte d’audiovisuel amélioré » (1998 : 16).

351. Petitgirard (1996) « Le multimédia », Les Langues Modernes n°1, p. 6-13, page 7.

353. On appelle « aide en ligne » l’aide textuelle ou visuelle qui fait partie intégrante du logiciel, par opposition à l’aide qui peut figurer dans un manuel d’accompagnement du produit. Ne pas confondre avec l’expression « en ligne » utilisée pour désigner un produit (ou un service) multimédia accessible par Internet, par opposition avec « hors ligne » désignant un produit comme un cédérom.

354. Dans le cas d’échanges entre l’apprenant et ses pairs, il pourra s’agir soit de personnes de même L1 apprenant la même L2, soit d’apprenants de L1 différentes apprenant la même L2, soit encore d’un apprentissage collaboratif ou « en tandem ». Il s’agit dans ce dernier cas d’individus ou de groupes d’apprenants dont la L1 des uns est la L2 des partenaires (et vice-versa) : cf. Blin, 2000.

355. Tous ceux pour qui insérer une cassette vidéo dans un magnétoscope est un geste banal imaginent mal, s’ils n’ont pas vécu cette époque, la longueur et la difficulté de l’opération qui consistait à faire suivre à une bande vidéo d’un pouce de largeur toutes les circonvolutions de son cheminement entre galets de tension, têtes de lecture et d’écriture (audio et vidéo) d’un magnétoscope au début des années 1970. Tant pour le magnétophone que pour le magnétoscope, les innovations techniques de la réduction de la largeur de la bande et surtout sa mise sous cassette ont considérablement contribué à banaliser l’usage de ces machines.

356. Le pionnier de la vidéo assistée par ordinateur (VAO) en France a été François Marchessou de l’OAVUP à Poitiers.

357. Cf. Garrigues, Mylène (1986) « Le vidéodisque interactif, Un outil de choc pour l’enseignement des langues », Les amis de Sèvres, n°2 de juin, p. 137-143.

359. Cette définition correspond au sens 1. de technologie dans Raynal et Rieunier.

361. Encore appelé « médiatisation technique » par cette auteure.

362. On devrait plutôt dire « des ordinateurs », en raison de la diversité des machines utilisées à cette époque, avant que le PC d’IBM et le Macintosh n’imposent leur standard. On trouvera dans Levy (1997 : 134) un exemple de la répartition des matériels utilisés à cette époque.

363. Cf. Rézeau, 1988. Cf. également A. Laplace, « Traitement de texte en classe d’espagnol » dans le même numéro des Langues modernes.

364. P. Frath, éditorial des Langues Modernes, 2000-3, p. 3.

365. C’est-à-dire au « niveau global des dispositifs de formation » selon Linard.