4. 2 | Spécificités d’un environnement d’apprentissage multimédia interactif

Lors de l’élaboration d’un environnement d’apprentissage multimédia interactif, l’enseignant peut se contenter d’apporter sa contribution, au macro-niveau des objectifs et au méso-niveau didactico-pédagogique, et passer ensuite la main à un spécialiste de la programmation. Un tel choix ne permet cependant pas à l’enseignant de s’investir dans le micro-niveau de l’interfaçage des situations d’apprentissage. Or, c’est précisément à ce dernier niveau qu’a lieu la mise en place de tout un ensemble d’opérations liées à ces caractéristiques essentielles du média informatique que sont l’interactivité, le feedback, la gestion et le suivi du parcours de l’apprenant. Puisque, nous l’avons vu dans le point précédent, des langages auteur existent qui permettent à l’enseignant d’assurer lui-même la mise en machine, nous pensons que celui-ci a tout intérêt à aller jusqu’au bout de sa démarche de médiatisation afin d’être au plus près de l’apprenant qu’il veut guider. Certes, la conception des interfaces d’apprentissage n’est pas sans poser de multiples problèmes, en raison même de leur hétérogénéité et de leur complexité. D’après Linard,

Dans cette perspective, poursuit-elle, le concepteur des interfaces d’apprentissage doit se demander « comment assister au mieux pour l’apprenant l’interaction entre les trois domaines imbriqués de la tâche, de la navigation et de la conduite de son propre apprentissage ». Les rapports entre l’activité de l’apprenant et la réaction de l’interface feront l’objet de notre premier point. L’aide fournie par l’interface à l’autopilotage de l’apprentissage sous forme de feedback est directement liée à l’analyse de l’activité de l’apprenant : ce sera notre deuxième point. Quant au concept de navigation il renvoie à celui d’hypertexte, caractéristique quasi emblématique des NTIC. Enfin, dans la perspective d’un développement itératif des interfaces d’apprentissage, nous montrerons l’utilité de conserver la trace du parcours de l’apprenant.

4. 2. 1. Interactivité et interaction

Les auteurs du domaine soulignent tous l’omniprésence du terme interactivité associé aux nouvelles technologies. D’autres termes s’y rajoutent, en premier lieu celui d’interaction, mais aussi échange et dialogue, concepts qui appartiennent tous trois également au domaine de la DLE. Peut-on alors considérer les concepts d’interaction et d’interactivité comme « un pont entre la didactique des langues et le développement d’environnements multimédia »⁵¹⁷ ? Nous allons explorer brièvement quelques définitions de ces deux concepts, puis étudier la notion de degrés d’interactivité, et enfin en tirer des conséquences sur le développement des didacticiels.

— Interactivité et interaction : quelques définitions

La première entrée renvoie aux multiples usages contemporains du couple interactif/interactivité, en lien ou non avec l’informatique. C’est le mot magique des années 1990, dont l’usage confère aux noms des entreprises nouvelles ou qui créent une nouvelle filiale le sceau de l’indispensable modernité⁵¹⁸. On parle beaucoup au milieu des années 1990 de télévision ou de radio « interactive » : il peut s’agir – à un premier niveau d’interactivité – de donner la parole aux auditeurs ou téléspectateurs pour intervenir en direct dans les émissions (par téléphone). Mais un deuxième niveau d’interactivité permet à l’utilisateur d’intervenir directement dans le déroulement de l’émission (qui peut être une fiction)⁵¹⁹.

La deuxième entrée, quasiment identique à la définition donnée par le GRE, correspond davantage à la notion d’interactivité telle qu’on la conçoit dans le domaine des environnements d’apprentissage multimédias. Elle rejoint les définitions citées ci-après :

Quel est l’élément nouveau, facultatif dans les situations qualifiées d’interactives au sens de la première entrée mentionnée ci-dessus, mais indispensable dans ce deuxième sens ? Cet objet susceptible de réagir aux sollicitations de l’utilisateur, ce dispositif, c’est le programme informatique (parfois désigné par son support matériel, l’ordinateur). Le cas du vidéodisque évoqué par Demaizière et Dubuisson illustre bien le fait que – dans les nouvelles technologies audiovisuelles – « le niveau supérieur d’interactivité est lié à l’ordinateur et non au vidéodisque » (op. cit. : 32-33). Notons d’ailleurs que c’est précisément la conjonction de la qualité intrinsèque d’interactivité de l’ordinateur et des progrès que celui-ci a faits dans la gestion des images et des sons qui a sonné le glas du vidéodisque et du « disque compact interactif » dans les années 1990.

Dans le domaine de l’apprentissage en général et dans celui des langues en particulier, il convient de rajouter un troisième sens au terme interaction. Lorsque Ellis (1994) considère le rôle de l’input dans l’acquisition de la langue, il distingue trois conceptions : behavioriste, mentaliste et interactionniste. Les théories du premier type accordent une grande importance à l’input, facteur externe d’apprentissage. Pour les théories du deuxième type, au contraire, l’input sert uniquement de déclencheur du module interne d’apprentissage dont chaque individu est muni : c’est le modèle nativiste de Chomsky. Quant à l’étiquette interactionniste, nous dit Ellis, elle s’applique à deux principaux types de théories qui souhaitent conjuguer facteurs externes et facteurs internes :

La distinction introduite ici par Ellis n’est pas toujours pertinente ou perceptible, comme on peut le voir si l’on se reporte, par exemple, au modèle présenté par Chapelle⁵²². En effet, ce modèle interactionniste conjugue d’une part l’interaction des facteurs externes (apport langagier) et des facteurs internes (intégration de la saisie langagière) et de l’autre l’interaction sociale lorsque « la production langagière des étudiants sollicite un apport langagier de la part d’interlocuteurs [processus de négociation de sens] » (Chapelle, 2001 : 28).

Il est également possible d’établir un pont entre l’interactionnisme et la cognition située, comme le fait Weil-Barais :

Ces différentes références à des théories de la connaissance et de l’apprentissage que nous avons examinées et regroupées sous l’étiquette de néo-cognitivisme nous montrent que le concept d’interaction est au coeur de ces nouvelles conceptions. Mais comment peut-on articuler les concepts d’interaction et d’interactivité ? L’interaction est-elle le but ultime de l’interactivité ?

— Deux types d’interactivité

Ainsi que le rapportent Demaizière et Dubuisson (1992 : 30 et s.), de nombreux auteurs ont cherché à établir une typologie de l’interactivité, qui prend souvent la forme d’une échelle de degrés situés le long d’un continuum. Certains auteurs établissent jusqu’à cinq⁵²³ ou six⁵²⁴ degrés, tandis que d’autres se contentent d’opposer une interactivité machinique à une interactivité mentale ou humaine, proche de l’interaction. Bien que les échelles comportant plus de trois degrés permettent de mettre en évidence de manière assez fine les caractéristiques de différents dispositifs plus ou moins interactifs, nous pensons qu’il est suffisant pour notre propos de considérer deux ou trois degrés d’interactivité.

Les auteurs qui considèrent deux types d’interactivité ne raisonnent pas en termes de degrés mais de dichotomie. Barchechath et Pouts-Lajus, cités par Demaizière et Dubuisson, distinguent ainsi :

Dans leur commentaire, Demaizière et Dubuisson estiment que c’est principalement dans le domaine de l’interactivité fonctionnelle, de l’ergonomie des interfaces que des progrès importants ont eu lieu ces dernières années. Ces auteures pensent en revanche que beaucoup de progrès restent à faire dans le deuxième domaine, celui du dialogue entre le concepteur et l’utilisateur. En EAO, par exemple, « on aimerait sentir dans le didacticiel l’intention du concepteur de donner sa place à l’apprenant, de le laisser exprimer ses questions et commentaires » (idem).

Un point de vue très semblable est exprimé par Jacquinot, qui oppose :

On notera que cette auteure accorde une fonction de gestion de communication à l’échange avec la machine, alors que le modèle des auteurs précédents ne parlait que d’information. En outre, Jacquinot affirme que la conception de l’interaction intentionnelle doit précéder celle de l’interaction fonctionnelle, ce qui entraîne comme conséquence pratique la nécessité de ne « faire intervenir les informaticiens qu’au dernier moment » (op. cit. : 161). Enfin, pour cette auteure, « l’interactivité en soi n’est pas un gage d’efficacité de l’apprentissage ».

La notion d’interactivité est essentielle dans la conception du design des environnements d’apprentissage multimédia exposée par Depover et al. (1998). Ces auteurs consacrent deux chapitres à ce sujet, dont l’un est intitulé « Formes et modalités d’une interactivité significative ». Malheureusement la rédaction de ces deux chapitres est peu rigoureuse, floue et souvent répétitive, ce dernier défaut étant probablement dû au fait qu’il s’agit d’une rédaction à trois auteurs. Nous retiendrons malgré tout que le point de vue de ces auteurs oppose, comme chez les deux auteurs précédents, une interactivité mécanique à une interactivité significative. La première est statique, elle représente un objet passif contenant seulement des informations, elle utilise les caractéristiques techniques du dispositif. La seconde est dynamique, bidirectionnelle, elle simule un dialogue interpersonnel ; elle est « le moyen de communication des intentions pédagogiques du professeur-concepteur et [...] le lieu [...] de réflexion de l’apprenant qui [...] construit de nouvelles connaissances » (op. cit. : chapitre 4, passim).

Pour citer un quatrième exemple, Bélisle et Linard (1996) franchissent un pas supplémentaire par rapport aux points de vue cités ci-dessus, en opposant non pas deux types d’interactivité mais interactivité et interaction. Ces auteures mettent en garde contre un optimisme technologique qui :

On peut mettre cette opposition interactivité technique / interaction humaine en parallèle avec le couple médiatisation technique / médiation humaine de Linard (1996 : 250 et s.). Il semblerait que cette auteure, en réaction contre une vision anthropomorphique des dispositifs d’apprentissage interactifs, ait tendance à occulter leur composante humaine. Sa définition de l’interaction⁵²⁷ renvoie nécessairement à une interrelation entre des personnes, ce qui exclut la possibilité d’une interaction humain–machine. Corrélativement, et quel que soit le degré d’implication de l’humain dans la machine, l’interactivité reste toujours d’ordre technique. Ce point de vue rejoint celui exprimé en termes moins catégoriques par Demaizière et Dubuisson :

Pour résumer, nous proposons de ranger les points de vue sur l’interactivité cités ci-dessus en deux catégories. Certains auteurs distinguent deux types d’interactivité : une interactivité machinique, lieu de la gestion des rapports utilisateur–machine ; une interactivité intentionnelle, ou significative, qui gère les rapports utilisateur–concepteur (du logiciel) via la machine. Ils parlent, pour le premier type, d’intervention, de commande et de réponse, d’échange d’information ; pour le deuxième de dialogue et de communication. D’autres auteurs hésitent ou répugnent à parler de dialogue homme–machine. Même si un concepteur humain est bien « virtuellement » présent dans la machine, cette virtualité, qui résulte de l’opération de médiatisation, entraîne au mieux une « simulation de dialogue » et non un dialogue véritable⁵²⁸. En conséquence, ces auteurs préfèrent associer interactivité et technique d’une part et réserver le terme d’interaction au vrai dialogue humain–humain de l’autre⁵²⁹. Une analyse de l’interactivité en termes de degrés permettrait-elle, en situant la position relative des concepts d’échange, de dialogue et de conversation le long d’un continuum, de réconcilier ces deux points de vue ?

— Degrés d’interactivité et degrés d’interaction

Parmi les auteurs qui établissent une échelle des degrés d’interactivité, Chanier cherche à rapprocher – autour de la notion d’interactivité telle qu’elle peut se réaliser en ALAO – les points de vue de deux domaines a priori fort éloignés qui sont l’informatique d’une part et les sciences du langage de l’autre. Nous résumons ci-après son propos⁵³⁰.

Nous avons déjà évoqué le modèle socio-affectif de l’interaction selon van Lier (1996), et plus particulièrement la distinction que cet auteur fait entre monologue, dialogue et conversation. Cette distinction s’inscrit dans le cadre d’un modèle où l’auteur classe les différents types d’interaction sociale en fonction de leur aptitude à favoriser l’apprentissage. Il nous a donc paru que ce modèle pourrait fournir un cadre susceptible d’accueillir l’échelle des degrés d’interactivité telle qu’elle est définie ci-dessus par Chanier et plus haut par d’autres. Nous retiendrons du modèle de van Lier les éléments permettant d’éclairer les rapports entre interactivité et interaction. Ce modèle comprend quatre niveaux : Transmission, IRF Questioning⁵³³, Transaction et Transformation (cf. Figure 4.4 ci-dessous).

L’auteur précise que la plupart des activités pédagogiques seront hybrides, faisant appel à plusieurs types de modalités. Comme on le voit sur la Figure 4.4, les paramètres de la situation d’interaction pédagogique sont disposés selon un continuum centrifuge qui va du non contingent au totalement contingent. Rappelons que, pour van Lier, le concept bifacial de contingence renvoie à la fois au connu et à l’inconnu, au prévisible et à l’imprévisible. C’est au niveau 4 des interactions, celui de la transformation, où la contingence est maximale, que se trouvent les conditions les plus favorables à l’apprentissage. Parmi les caractéristiques de l’interaction pédagogique ainsi situées sur un continuum, le triplet monologue–dialogue–conversation nous intéresse particulièrement ici. En reprenant la typologie de Chanier, nous proposerons donc de faire correspondre le degré 1 d’interactivité de cet auteur au niveau Transmission du modèle de van Lier ; le degré 2 au niveau 2 du « dialogue pédagogique » et le degré 3 au niveau 3 de la Transaction. Peut-on aller jusqu’à faire correspondre le degré 3 d’interactivité au niveau 4 de la Transformation et du « mode conversationnel » ? C’est là une question cruciale. Comme nous l’avons déjà dit, le modèle conversationnel a les faveurs des néo-cognitivistes⁵³⁴. Van Lier expose lui aussi en quoi la conversation procure un cadre idéal d’apprentissage :

Transposé dans le domaine des NTIC, l’équivalent de l’interaction conversationnelle entre le professeur et l’élève serait le tutoriel intelligent (c’est-à-dire doté d’une activité de degré 3 selon Chanier, et fonctionnant donc sur un mode conversationnel). Mais, comme nous l’avons dit n’existe pas, Laurillard affirme que le tutoriel intelligent n’existe pas.

En conclusion, nous avons montré la possibilité de faire correspondre – jusqu’à un certain point – une vision de l’interactivité comme un continuum de degrés avec un modèle de l’interaction pédagogique organisant également des modalités d’interaction sociale le long d’un continuum régi par l’opposition non contingent/contingent. L’interactivité d’un système informatique d’apprentissage humain peut-elle atteindre les qualités optimales de l’interaction pédagogique, celles qui sont situées sur le cercle extérieur du modèle présenté par van Lier ? Les chercheurs en EIAH en semblent convaincus, comme Chanier qui n’hésite pas à parler de « constitution d’un mode conversationnel impliquant un dialogue apprenant–système » (op. cit. : 59). La communauté des psychologues de l’apprentissage et des didacticiens est plus réservée : on évoque la « simulation de dialogue » (Demaizière, 1983), on insiste sur l’indispensable « présence du formateur et des pairs, comme représentants de l’ordre du social dans le cognitif » (Bélisle et Linard, 1996), on rappelle que le seul vrai dialogue possible ne peut avoir lieu qu’entre professeur et élève⁵³⁵. Qu’ils considèrent l’interactivité de type conversationnel comme un idéal vers lequel il faut tendre ou une caractéristique déjà présente dans des EIAH évolués, tous les acteurs des domaines concernés partageraient sans doute le point de vue exprimé par Depover et al. :

Notre proposition d’établir des correspondances entre les divers degrés d’interactivité et les différents niveaux de l’interaction pédagogique selon van Lier met clairement en évidence les caractéristiques à rechercher si l’on veut obtenir une interactivité optimale dans la conception des environnements d’apprentissage multimédia. Il suffit de parcourir le cercle extérieur de son modèle pour établir la liste de ces caractéristiques.

Ainsi, un dispositif d’apprentissage interactif optimal :

Parmi ces interactions qui impliquent une sorte de dialogue entre l’apprenant et la machine, le feedback figure en bonne place.

4. 2. 2. Analyse de réponse et feedback

Le feedback correctif est sans doute l’attribut le plus souvent associé à l’ALAO et aux environnements d’apprentissage interactifs, au point de former parfois l’élément essentiel d’appréciation de la qualité d’un didacticiel. Comme c’est le cas pour bien d’autres concepts, plusieurs traditions convergent pour aboutir à la notion de feedback en ALAO : on parle de feedback dans le domaine de la technique (radio), de l’information et de la communication et enfin de la DLE. Après avoir brièvement évoqué les sens généraux de ce terme, nous verrons ce que nous disent les théories de l’apprentissage des langues sur le feedback et la correction des erreurs. Nous étudierons ensuite les aspects du feedback propres au domaine de l’ALAO, et chercherons à savoir en quoi l’analyse de la réponse de l’apprenant par l’ordinateur permet d’améliorer la qualité du feedback.

— Origines et champs d’application

Escarpit (1976), rappelle que le terme « feedback » a été introduit dès 1914 pour désigner un circuit de régénération du signal dans un poste radio. D’après Papert, dans les décennies qui ont suivi, le concept de feedback s’est répandu dans d’autres domaines de la technique mais aussi de la physiologie, puis, à partir des années 1950, de la cybernétique (1993 : 192 et s.). Tant et si bien qu’à la fin du XX^e siècle, le terme était couramment utilisé dans de nombreux domaines comme la psychologie, la pédagogie, la sociologie, et qu’on avait un peu perdu de vue son origine technique. Escarpit distingue trois rôles différents pour le feedback : régulation, cumulation cyclique et cumulation didactique.

Le feedback du premier type peut être considéré comme archétypique du feedback en général ; on l’appelle habituellement feedback négatif. Morin le définit ainsi :

L’exemple le plus simple en est le thermostat, (inventé au XVII^e siècle dans sa version thermique), dispositif qui analyse les inputs (la température extérieure), les compare à une valeur prédéterminée (valeur d’équilibre), et envoie des outputs destinés à maintenir la température au niveau de la valeur d’équilibre⁵³⁹.

Le feedback du deuxième type (de cumulation cyclique) est dit positif et est souvent illustré par l’effet Larsen. Contrairement au feedback négatif, le feedback positif ne dispose d’aucun dispositif d’autorégulation visant à inhiber les fluctuations des éléments du système, qui s’ajoutent et s’auto-entretiennent jusqu’à une possible désintégration du système (sauf intervention extérieure). Comme le signale Morin, bien que la rétroaction positive aille le plus souvent dans le sens de la destruction du système, les choses ne sont pas aussi simples. Il arrive en effet que « la rétroaction positive réveille les forces génésiques là où elles s’endorment dans le ronron de la régulation [...] les grandes métamorphoses sont toujours liées à des destructions opérées par rétroaction positive » (op. cit. : 224). Signalons qu’en EAO on oppose souvent « feedback positif » pour parler des messages de renforcement en réaction à une bonne réponse de l’apprenant et « feedback négatif » pour parler des messages de correction d’erreur. Bien entendu cet emploi de « positif » n’a pas grand-chose à voir avec celui qui en est fait en cybernétique. Il faut plutôt le rapprocher de la notion de « contingences de renforcement positif » de Skinner.

Quant au feedback de cumulation didactique, il suppose que le système dispose d’une mémoire (Escarpit, op. cit. : 57). Il se manifeste, dans les didacticiels, par le fait que le programme tient compte, dans ses messages de rétroaction, des réponses antérieures de l’apprenant.

— Feedback et correction des erreurs dans l’apprentissage des langues

Dans le domaine de l’interaction enseignant–apprenant en classe de langues, le feedback tient une place particulière. En effet, faisant partie intégrante de l’échange conversationnel, il est considéré comme le facteur principal d’apprentissage, par les théories behavioristes et les méthodologies de l’enseignement programmé qui en découlent. Par ailleurs, c’est un ingrédient essentiel de la correction des erreurs.

Dans l’analyse conversationnelle, on note la présence de « phatiques » ou « régulateurs » qui relèvent de la fonction régulatrice du feedback négatif. Ces éléments peuvent être non verbaux (hochements de tête, sourire, postures, etc.), verbaux ou vocaux (« hm »). Il faut cependant noter que l’interaction enseignant–apprenant se caractérise par des échanges de type IRF⁵⁴⁰, où la présence de la phase Feedback a un statut et une signification tout à fait particuliers, comme le note Chaudron⁵⁴¹ :

Une fois admis que le feedback pédagogique est différent du feedback phatique ordinaire, il reste qu’il constitue une caractéristique fondamentale du dialogue pédagogique. Toute la question est de savoir s’il est efficace. Nous rappellerons ici seulement pour mémoire que, pour les théories behavioristes de renforcement du comportement, le feedback est étroitement associé avec les notions de renforcement positif ou négatif. Pour les théories cognitivistes de l’apprentissage, le rôle du feedback n’est pas seulement de fournir un renforcement mais des renseignements devant permettre à l’apprenant de prendre en charge la modification de sa production langagière. Bien que dans la classe de langues le feedback puisse prendre différentes formes et avoir plusieurs fonctions, le concept est le plus souvent associé à la correction des erreurs de l’élève. Nous avons déjà étudié en détail la question des origines et du traitement des erreurs dans l’apprentissage des langues. Nous allons donc nous contenter de rappeler quelques principes généraux proposés par les chercheurs et praticiens en DLE, avant d’étudier les caractéristiques propres au feedback en situation d’ALAO.

Dans les théories et conceptions ayant cours actuellement en langues et qui font appel à la notion d’interlangue pour expliquer les erreurs des apprenants, la correction consiste à renvoyer à l’élève un feedback qui lui montre la forme attendue afin d’attirer son attention sur l’écart entre cette forme correcte et sa production. Il s’agit ensuite de lui donner les moyens de corriger lui-même son erreur :

Si la plupart des auteurs sont d’accord sur l’impact potentiel de messages de feedback de ce type sur l’acquisition de la L2, ils semblent également unanimes à admettre la difficulté de reconnaître les effets réels du feedback, comme l’écrit par exemple Chaudron :

Les paramètres propres à la situation d’EAO seront-ils plus propices à une aide efficace ?

— Le feedback et la correction d’erreurs en ALAO

a) Feedback de l’enseignant et feedback de l’ordinateur

Le feedback visant la correction des erreurs de l’apprenant de L2 présente d’importantes différences selon qu’il est prodigué par l’enseignant dans le cadre de la classe ou par un didacticiel. Bon nombre de ces différences ont été présentées comme des avantages de la machine à enseigner par Skinner et les promoteurs de l’enseignement programmé. Même si les fondements théoriques du behaviorisme sont actuellement rejetés dans leur ensemble, certains facteurs positifs des machines à enseigner demeurent d’actualité. Le tableau suivant contraste ces facteurs positifs du feedback en situation d’EAO avec les faiblesses de la pratique du traitement des erreurs par les enseignants dans le cadre de la classe⁵⁴⁴.

b) Principes directeurs de conception du feedback

Un certain nombre de théoriciens et de praticiens de l’ALAO ont établi des listes de « principes » destinés à guider le design du feedback dans les didacticiels. La liste dressée par Underwood (Premises for ‘communicative’ CALL) concerne la conception d’environnements d’ALAO en général. Nous avons extrait des 13 points de cette liste ceux qui concernent plus particulièrement le feedback⁵⁴⁵.

2. In a communicative CALL lesson or activity, grammar will be implicit rather than explicit.
4. Communicative CALL will not try to judge and evaluate everything the student does.
5. Communicative CALL will avoid telling students they are ‘wrong’. [...] If errors are to be processed at all, the program should endeavor to help the student, either by modeling a well-formed response or by giving gentle hints in that direction.
6. Communicative CALL will not try to ‘reward’ students with congratulatory messages, lights, bells, whistles, or other such nonsense.
7. Communicative CALL will not try to be ‘cute’.
8. Communicative CALL will use the target language exclusively.
9. Communicative CALL will be flexible [...] computers do not have to be any more ‘rigid and inhuman’ than the people who program them.
10. Communicative CALL will allow the student to explore the subject matter [...] Exploratory CALL can offer the students an environment in which to play with language or manipulate it to see how things go together.
13. Above all Communicative CALL will be fun. [...] We need to let students explore, experiment, learn [...] without the obsessive concern for constant evaluation that seems to bog down so much of what goes on in education.

Une quinzaine d’années plus tard, Kreindler (1998) propose une liste de 12 “Principles for designing feedback”:

Une comparaison entre la liste de 1984 et celle de 1998 fait tout d’abord ressortir l’ancrage très net de Premises for ‘communicative’ CALL dans la méthodologie communicative du début des années 1980. Le terme ‘communicative’ est omniprésent, la grammaire sera implicite plutôt qu’explicite, l’usage de la L1 sera strictement banni, l’environnement d’ALAO sera plutôt de type exploratoire que tuteur, et on ne cherchera pas à tester ni à évaluer. Dans la liste de 1998, les objectifs communicationnels n’ont pas disparu, mais on y ajoute la promotion des stratégies cognitives, de la culture, et la prise en compte des différences individuelles entre les apprenants. Les deux auteurs rejettent l’utilisation de l’ordinateur pour l’évaluation et prônent une flexibilité dans le programme et le feedback. Tandis qu’Underwood rejette l’humour lorsqu’il est au premier degré (trying to be ‘cute’), Kreindler l’accepte s’il vient naturellement.

c) Types de feedback

Afin d’établir une classification des principaux types de feedback existant dans les didacticiels d’ALAO, nous proposons de commencer par classer les types de questions posées par le programme, qui conditionnent les types de réponses possibles pour l’apprenant et – au troisième temps de l’interaction – le feedback lui-même (c’est-à-dire l’échange IRF classique).

La quasi-totalité des exercices proposés dans les didacticiels d’ALAO que l’on trouve de nos jours peuvent entrer dans l’une ou l’autre des catégories proposées dans le Tableau 4.5 ci-dessus. Par exemple, un exercice classique en ALAO depuis le début des années 1980 tel que celui de reconstitution totale de texte peut être considéré comme un exercice de type « question ouverte » au niveau global (du texte) mais de type vrai/faux au niveau local (de chaque mot). En effet, dans ce type d’exercice, le feedback est basé sur une analyse de réponse extrêmement simple, de type vrai/faux. On peut ajouter à notre tableau des variantes dans la manière dont le feedback est communiqué à l’élève. À chacun des quatre niveaux, le programme peut se contenter d’indiquer que la réponse est correcte ou incorrecte (et, dans ce deuxième cas, l’inviter à recommencer). Au niveau 1, le message du feedback peut évidemment commenter les raisons du mauvais choix, mais ces commentaires risquent fort de ne pas retenir l’attention de l’élève, puisque le seul choix possible lors du nouvel essai (si un nouvel essai est autorisé, ce qui est rarement le cas dans un exercice de type vrai/faux) est la solution non choisie au premier essai⁵⁴⁶. À partir du niveau 2, le programme peut indiquer en quoi le choix effectué est erroné et mettre sur la voie pour faire un meilleur choix parmi les possibilités qui restent. Les exercices de type QCM sont utilisés depuis longtemps, sur support papier aussi bien qu’informatique. Ils ont été jugés utiles et performants mais aussi potentiellement dangereux. Du point de vue de leur conception, le principal problème est celui du choix des distracteurs appropriés, qui doivent proposer à la bonne réponse des alternatives vraisemblables et authentiques mais erronées dans le contexte présenté. Quant à leurs effets sur les apprenants, on évoque souvent le danger potentiel de ces distracteurs, comme le souligne par exemple Cazade :

Widdowson souligne un autre danger potentiel des questions de type QCM, lorsqu’elles sont utilisées pour vérifier la compréhension d’un texte :

C’est pourquoi cet auteur préconise l’utilisation d’affirmations à propos du contenu du texte, à propos desquelles l’apprenant doit se prononcer par un choix de type VRAI/FAUX. Pour pallier l’effet du facteur chance (qui est de 50%) et s’assurer que le choix effectué par l’apprenant correspond bien au résultat d’un raisonnement, il propose d’accompagner l’exercice VRAI/FAUX d’exercices lacunaires à choix non fourni. Ces exercices visent à s’assurer de la participation active de l’apprenant dans l’élaboration du processus de raisonnement qui a mené à son interprétation⁵⁴⁸.

À partir du niveau 3, le feedback peut rajouter un début de guidage, par exemple en soulignant ou en coloriant des éléments de la réponse qui sont à corriger (fautes d’orthographe ou mots mal placés). Au niveau 4 enfin, à condition que le module d’analyse de réponse du didacticiel soit performant, le feedback proposé peut répondre aux conditions optimales mentionnées par Bailly.

d) Efficacité du feedback

Pour Brett (1999), les quatre questions essentielles qui se posent à propos du feedback en ALAO sont : quels types de feedback sont les plus efficaces ? quels sont ceux que les apprenants préfèrent ? dans un didacticiel multimédia, sous quelle forme les apprenants préfèrent-ils recevoir le feedback ? et enfin que font les apprenants du feedback ? Les questions 2 à 4, qui impliquent les relations entre les apprenants et la machine seront traitées dans notre prochain chapitre. En ce qui concerne la question 1, plusieurs recherches mentionnées dans la littérature tendent à démontrer un effet positif sur les performances des apprenants du feedback « intelligent » par rapport au feedback sans commentaire (appelé aussi “drill-like feedback” ou “traditional feedback”). Nagata (1993)⁵⁴⁹ a montré que des étudiants de japonais qui avaient bénéficié d’un feedback ‘intelligent’ à propos de leur emploi des particules obtenaient des résultats sensiblement meilleurs aux post-tests et aux examens de fin de semestre que des étudiants à qui le message de feedback indiquait seulement la nature et l’emplacement de leurs erreurs. L’influence du type de feedback sur l’amélioration des compétences dépend toutefois de la nature des erreurs :

Brett ajoute qu’une recherche complémentaire⁵⁵⁰ sur le feedback faisant appel à une analyse de réponse de type TALN en a montré les effets bénéfiques en ce qui concerne la production langagière mais pas la compréhension de la L2. Nous ne trouvons pas surprenantes les conclusions de ces deux recherches de Nagata. En effet, en ce qui concerne tout d’abord les erreurs de lexique ou de morphosyntaxe, un feedback ‘traditionnel’ s’appuyant sur une analyse de réponse sommaire suffira généralement à donner à l’élève les moyens de corriger sa production. On se contentera donc pour l’acquisition du vocabulaire de proposer des exercices de type QCM ou lacunaire (avec analyse de réponse minimale) ou encore des exercices d’appariement (de mots et de leur définition, de synonymes ou d’antonymes, etc.). La compréhension orale ou écrite sera vérifiée au moyen d’exercices de même type, où l’on se contentera d’une analyse de réponse sommaire et d’un feedback qui renverra l’élève à un nouveau contact avec le document à comprendre. Ici, les aides accompagnant le feedback pourront prendre des formes diverses selon la nature du document. Pour un document écrit, il pourra s’agir de mise en évidence (soulignement, couleurs, etc.) du passage où se trouvent les éléments permettant de répondre à la question posée. Dans le cas d’un document de type audio ou vidéo, le programme pourra suggérer une nouvelle écoute du document ou, de manière plus directive, choisir pour l’élève le passage précis du document qui permet de répondre. En revanche, à partir du moment où il s’agit d’écrire un ou plusieurs mots, et a fortiori une phrase complète, la production de l’élève sera justiciable d’une analyse de réponse élaborée aboutissant à un feedback de type intelligent. En résumé, on constate d’une part un enchaînement logique entre le type d’activité proposé à l’élève, le type d’analyse de réponse aboutissant à un type de feedback donné et d’autre part un taux d’efficacité directement lié à l’association d’un type d’activité avec le type de feedback le mieux approprié.

En conclusion, les questions relatives à la conception du feedback en ALAO et à son efficacité du point de vue de l’apprenant renvoient toujours au problème de l’analyse de la réponse que fournit celui-ci à la question posée – à travers le didacticiel – par l’enseignant. L’analyse de réponse, qui était très présente dans les préoccupations des chercheurs mais aussi des praticiens de l’EAO dans les années 1980, a connu un certain déclin dans les années 1990. Il s’agit pourtant selon nous d’une question essentielle du point de vue de la médiation pédagogique, et qui mérite qu’on lui consacre la place qui lui revient.

— L’analyse de réponse

Tant que la réponse de l’apprenant consiste en un choix entre plusieurs possibilités visibles à l’écran, en réagencement de mots ou d’expressions également « données », autrement dit tant qu’il s’agit de répondre à des questions à choix contraint, l’analyse de réponse ne pose, du point de vue du concepteur, que des problèmes simples sur le plan informatique. En revanche, dès que la question est ouverte et que l’apprenant peut y répondre par une production d’un ou plusieurs mots (non fournis) ou la transformation morphologique d’éléments fournis, une analyse de réponse plus ou moins complexe se révèle indispensable.

Or, on constate que la quasi-totalité des didacticiels de langues sur le marché à la fin des années 1990 proposent des exercices du premier type, et donc une analyse de réponse que nous qualifierons de « minimale ». Quelles sont les raisons de cet état de fait ? Au début des années 1980, à l’époque où nous commencions à nous intéresser aux applications de l’informatique à l’enseignement des langues, la recherche en intelligence artificielle et en traitement des langues naturelles faisait naître l’espoir que l’ordinateur allait très bientôt pouvoir comprendre le langage humain, faire des traductions automatiques de qualité et engager un véritable dialogue homme–machine. À la même époque, l’arrivée des micro-ordinateurs « domestiques » et de leurs langages de programmation accessibles aux non-informaticiens suscitait l’enthousiasme d’une (toute petite) poignée d’enseignants qui se lançaient dans la conception de didacticiels concernant leur discipline. Très tôt, quelques-uns de ces pionniers ont été frustrés par les limites de l’interactivité didactique imposée par le cadre contraint des exercices à analyse de réponse minimaliste. Les solutions qui ont été apportées pour résoudre cette frustration sont variées et atypiques, tout comme les individus qui les ont conçues⁵⁵¹. Une voie qui semblait prometteuse à l’époque et dans laquelle se sont investis des individus ou des équipes de chercheurs et de praticiens en ALAO était précisément celle de l’analyse de réponse, perçue comme la condition sine qua non d’une interaction optimale entre l’apprenant et le didacticiel.

La référence en la matière est le remarquable travail de Demaizière (1986), auquel nous avons déjà fait plusieurs fois référence dans notre texte. On se reportera à cet ouvrage pour plus de détails sur les principes de l’analyse par mots-clés (chapitre 6) et la construction des commentaires de feedback qui en découle (chapitre 7). L’auteure situe d’abord son travail par rapport aux ambitions affichées à l’époque par les recherches en intelligence artificielle et en TALN, recherches qui mènent tout droit à la conception de systèmes experts et de tuteurs intelligents. Nous avons déjà signalé le fossé qui sépare – aujourd’hui encore – les conceptions des chercheurs en IA et en EIAH de celles des praticiens de la DLE sur le terrain⁵⁵². Nous avons en particulier signalé le scepticisme des spécialistes de l’apprentissage vis-à-vis des tuteurs intelligents⁵⁵³. En affichant clairement les ambitions modestes mais réalistes de l’analyse par mots-clés par rapport à la complexité de la langue naturelle, Demaizière rappelle à juste titre qu’en didactique c’est le point de vue pragmatique qui doit prévaloir :

Pour les enseignants qui répugnent à utiliser un langage de programmation, il existe « des langages d’auteur [...] qui offrent des outils conçus pour [...] une analyse fouillée de messages rédigés avec une certaine liberté » (idem : 17). Demaizière fait allusion au langage auteur Diane-Arlequin, disponible en France dans la deuxième moitié des années 1980. Chenik remarquait cependant quelques années plus tard que « dans l’état actuel des choses, il n’existe pas de langage auteur permettant une analyse de réponses assez puissante pour pouvoir parler de ‘réponses libres’ (même Arlequin) » (1992 : 203). Il suffit pourtant – à notre avis – de pouvoir disposer d’un nombre relativement réduit de ce qu’on appelle en langage informatique des « fonctions » pour effectuer le type d’analyse de réponse proposé par Demaizière. Le vrai problème est ailleurs : la moindre analyse (portant sur quelques mots) demande une dizaine de lignes de programmation, et l’analyse d’une phrase complexe peut nécessiter jusqu’à plusieurs pages. Ce nombre de lignes ou de pages, multiplié par un certain nombre de réponses par exercice et multiplié encore par un certain nombre d’exercices par leçon aboutit à un travail colossal. On comprend mieux pourquoi l’analyse de réponse n’a pas fait beaucoup d’émules chez les concepteurs de didacticiels. Et pourtant, les enseignants qui utilisent ou analysent les didacticiels de langues présents sur le marché sont quasi unanimes à déplorer la faiblesse ou l’inexistence de l’analyse de réponse. En exprimant ce regret (certes légitime), ces enseignants ignorent ou feignent d’ignorer l’écart considérable qui sépare une analyse de réponse minimaliste correspondant aux exercices classiques à choix contraint d’une analyse complexe correspondant à une question ouverte. Ainsi Springer, dans son analyse du didacticiel Atout Clic Anglais Apple Pie, écrit :

Les exercices proposés dans le cédérom ne laissent à l’élève que deux essais en vrai ou faux. Cette technique a été largement critiquée par le passé, il est dommage que l’on n’ait pas fait preuve de plus d’ambition. L’élève sait que c’est bien ou mal, il ne peut pas comprendre pourquoi. Aucune tentative pour l’aider à prendre du recul, à prendre conscience des stratégies qu’il met en oeuvre ou qu’il pourrait plus efficacement mettre en oeuvre n’existe dans le cédérom (2000 : 272).

Nous partageons entièrement ce point de vue, qui pourrait d’ailleurs – comme nous l’avons dit –s’appliquer à la quasi-totalité des didacticiels du marché, mais nous ne sommes plus d’accord quand Springer ajoute que « l’alibi technique ne tient pas ». Comme nous l’avons montré ci-dessus, entre la réalisation d’un simple exercice de type QCM et celle d’un système élaboré d’analyse de réponse, il y a plus qu’un « alibi technique ». L’élaboration d’un tel système implique des centaines et des centaines d’heures de travail, qui représentent des coûts susceptibles de réduire à néant la rentabilité commerciale d’un logiciel éducatif.

Pour en revenir aux langages auteur, il est d’ailleurs significatif que très peu d’entre eux offrent la possibilité de créer des questions ouvertes accompagnées de fonctions évoluées d’analyse de réponse débouchant sur une série de feedbacks appropriés. À notre connaissance, seuls les environnements de développement disposant d’un véritable langage de programmation (comme Toolbook) permettent ce type de développement⁵⁵⁴. Étant donné les options de médiatisation que nous nous sommes données, c’était un argument décisif dans notre choix de Toolbook comme outil de développement pour nos leçons multimédias.

4. 2. 3. Hypertexte et navigation

Si le concept d’interactivité fait partie intégrante des nouvelles technologies multimédias, c’est sans aucun doute la navigation hypermédia qui en est la manifestation la plus évidente à l’époque d’Internet. En ce début du XXI^e siècle, on a du mal à imaginer un traitement de texte sans fonctions automatiques de notes de bas de pages, de renvois, de signets, d’affichage en mode plan ; un cédérom ludique ou éducatif sans boutons de navigation et images interactives ; un dictionnaire ou une encyclopédie sur cédérom sans fonction de recherche évoluée ; un « navigateur Internet » enfin sans hyperliens permettant de « surfer » à travers le monde... Cette omniprésence de l’hypertexte et de l’hypermédia rend le concept protéiforme et difficile à cerner. Nous allons cependant tenter, après un bref historique, d’en donner quelques définitions et proposer une classification. Nous verrons ensuite s’il est possible de considérer l’hypertexte comme un outil cognitif et comme un outil d’aide à la compréhension de textes.

— Historique et définitions de l’hypertexte

On trouve facilement sur la Toile des sites consacrés à l’hypertexte et à son historique⁵⁵⁵. Laufer et Scavetta (1992) retracent en quelques pages les grandes étapes de cet historique, que nous résumons et commentons dans les lignes suivantes.

1945 Vannevar Bush décrit le dispositif MEMEX dans son article “As We May Think”⁵⁵⁶.

Un peu comme pour la machine de Babbage, la technologie de l’époque ne permet pas la réalisation effective de ce dispositif. En effet, le système du MEMEX s’appuie sur l’utilisation de microfilms et de bandes magnétiques, miniaturisés à l’extrême certes, mais qui restent des dispositifs analogiques. C’est le passage de l’analogique au digital ⁵⁵⁷ qui apportera la solution technologique, mais la conception d’un système de liens entre les connaissances fait bien du MEMEX l’ancêtre direct des hypertextes actuels.

1963 Douglas Englebart publie “A Conceptual Framework for the Augmentation of Man’s Intellect”. Il développe les interfaces conviviales, dont la fameuse souris.

1965 Ted Nelson crée le terme « hypertexte » et lance le projet Xanadu, qui restera également à l’état de projet sans cesse repoussé. Il parle d’écrire « un paragraphe présentant des portes derrière chacune desquelles un lecteur puisse découvrir encore beaucoup d’informations qui n’apparaissent pas immédiatement à la lecture de ce paragraphe »⁵⁵⁸.

1986 La société OWL commercialise le logiciel Guide, premier hypertexte pour micro-ordinateur. Il aura en effet fallu attendre l’apparition des micro-ordinateurs, et surtout des interfaces graphiques (comme Windows) et des dispositifs de pointage comme la souris, pour qu’apparaissent les premières applications hypertextes à manipulation conviviale.

Le langage SGML (Standard Generalized Markup Language) devient la norme ISO 8879.

1987 La société Apple livre ses Macintosh avec le logiciel Hypercard conçu par Bill Atkinson.

1989 Le World Wide Web est créé, à Genève, à l’initiative de Tim Berners-Lee. Le langage HTML (Hyper Text Markup Language) utilisé sur le Web est un sous-ensemble SGML. Dans les années 1990, le développement exponentiel d’Internet et des logiciels de navigation (Mosaic, Netscape Navigator, Internet Explorer) consacre l’hypertexte comme moyen privilégié d’accès à l’information dans les bases de données informatiques.

Nous utiliserons la grille fournie par Tricot pour classer ces définitions. D’après cet auteur, « il y a trois façons (imprécises) de décrire les hypertextes : du point de vue de la technique, de la conception et de l’utilisation » (1994 : 102).

On note que la majorité des définitions que nous avons rassemblées plus haut expriment le point de vue de l’utilisation des hypertextes. La prédominance de ce point de vue provient sans doute du fait qu’une majorité de ces définitions proviennent de sources s’adressant au grand public et non pas d’ouvrages techniques. Mais cette constatation reflète également, nous semble-t-il, un changement de perspective à propos de l’hypertexte. Faisant suite à une époque où la recherche était centrée sur les systèmes, on assiste dans la dernière décennie du XX^e siècle à une centration sur l’utilisateur. C’est ce deuxième point de vue qui prévaut dans Rouet et al. :

Ce changement de perspective s’inscrit dans le même mouvement que le passage de la centration sur les contenus à la centration sur l’apprenant en DLE d’une part et le regain d’intérêt pour les théories de l’activité, avec l’insistance sur le rôle de l’utilisateur ordinaire d’autre part. Tout l’intérêt de ces théories, que nous avons appelées néo-cognitivistes, est précisément d’offrir un cadre de référence permettant de réunir les trois points de vue indiqués plus haut : ceux de la technique, du concepteur et de l’utilisateur.

— Fonctionnalités typiques des hypertextes

La description technique de ce qu’est un hypertexte ou un hypermédia est problématique et possible seulement à un niveau très général⁵⁶². Cette difficulté est une source perpétuelle de confusion et d’incompréhension pour le lecteur d’articles qui utilisent ces termes sans préciser le contexte de leur emploi. Il nous semble donc opportun ici de donner quelques exemples précis, en commençant par une mise au point terminologique suivie de la description des techniques mises en oeuvre.

Dans les définitions citées plus haut et dans notre propre texte, on trouve les termes d’hypertexte, hypermédia et hyperdocument. Le premier terme s’est imposé parce qu’à l’origine les possibilités multimédias de l’ordinateur étaient insuffisantes pour envisager de lier des documents autres que textuels. Depuis l’arrivée des interfaces graphiques et du multimédia, il n’y a plus de raison de distinguer l’hypertexte de l’hypermédia, et le terme d’hyperdocument serait un bon candidat hyperonyme, mais il est relativement peu utilisé. Comme, de plus, le substantif hypertexte peut se décliner pour donner l’adjectif hypertextuel, nous proposons de le conserver pour couvrir tous les usages indiqués ci-après. La définition que nous donnons de l’hypertexte est inspirée de celle de Laufer et Scavetta (op. cit. : 3), modifiée en particulier pour y incorporer les données multimédias :

Un hypertexte est un ensemble comportant :

Si, pour le concepteur, les zones actives sont le point d’aboutissement des liens qu’il a établis à partir des noeuds d’information, du point de vue de l’utilisateur, chaque zone active est le point de départ de sa « navigation hypertextuelle ». Enfin, dans la plupart des hypertextes, un noeud textuel ou graphique peut être lui-même une zone active, ou comporter une ou plusieurs zones actives, constituant ainsi un nouveau point de départ pour poursuivre la navigation.

a) Un exemple de base de données hypertextuelle : le journal Le Monde sur cédérom

Nous avons choisi d’illustrer notre propos par l’analyse des fonctionnalités hypertextuelles offertes par le cédérom du journal Le Monde⁵⁶³ pour deux raisons. Tout d’abord parce que nous avons souvent utilisé ce cédérom lors d’ateliers d’EAO pour des enseignants de FLE et aussi parce qu’on y trouve l’essentiel des fonctions hypertextuelles en usage actuellement, synthétisées dans le tableau ci-dessous.

Une comparaison des fonctionnalités hypertextuelles offertes par le cédérom du journal Le Monde avec son équivalent anglo-saxon, le cédérom des journaux The Times et The Sunday Times⁵⁶⁴, tourne vite à l’avantage du premier. Les fonctions de recherche du cédérom du Monde sont plus complètes et plus puissantes ; le cédérom du Times ne possède pas de fonctions d’annotation ou d’hyperlien accessibles à l’utilisateur ; enfin celui-ci ne peut pas insérer un signet où il veut dans le texte d’un article mais seulement marquer un article dans son entier. En revanche, le cédérom du Monde est purement textuel alors que celui du Times comporte une importante banque de dessins et de photographies (en noir et blanc).

b) Autres fonctionnalités des hypertextes

En dehors des fonctions listées ci-dessus, celles que l’on rencontre le plus souvent dans des produits de type hypertexte ou hypermédia concernent principalement les liens activés en cliquant sur des zones actives implicites ou explicites. Pour nous limiter à l’hypertexte proprement dit, nous appelons zones explicites les mots dont l’aspect visuel indique clairement qu’un clic de souris mènera à un lien⁵⁶⁵. Dans le cadre de la navigation sur Internet, et dans la plupart des didacticiels qui suivent les normes de l’environnement Windows, ces mots sont marqués par une couleur ou un soulignement particulier destiné à attirer l’attention de l’utilisateur. En outre, lorsque le pointeur approche ou survole un hypermot, l’icône qui le représente habituellement à l’écran sous la forme d’une flèche se change en petite main pointant un index vers le haut :. En revanche, le texte de certains dictionnaires ou encyclopédies sur cédérom est muni de liens implicites. Dans le cédérom du GRE, par exemple, si l’utilisateur double-clique sur n’importe quel mot d’un article du dictionnaire, il est automatiquement transporté dans l’article qui définit ce mot.

Le résultat de l’activation par l’utilisateur d’une zone active munie d’un hyperlien peut se manifester selon plusieurs modes. Voici une liste des modes les plus courants :

Bien entendu, aucun logiciel n’offre à la fois toutes ces fonctionnalités hypertextuelles mais un sous-ensemble en principe adapté à sa nature. On s’attendra à trouver dans un cédérom de type base de données comme un dictionnaire, une encyclopédie ou un journal sur cédérom des fonctions de recherche évoluées, des fonctions de navigation dans les résultats de la recherche présentant une bonne ergonomie et des fonctions d’exportation. Les possibilités offertes à l’utilisateur de créer ses propres signets, annotations et hyperliens seront considérées comme un avantage supplémentaire. Un système auteur multimédia évolué devra offrir toute la panoplie des outils permettant de créer des hyperliens de toute nature. Notons au passage que la fréquentation assidue des outils informatiques actuels où les fonctionnalités hypertextuelles sont très présentes influe considérablement sur les attentes des utilisateurs face aux produits logiciels.

Mais ce n’est pas le tout d’avoir à sa disposition tout un arsenal de liens et d’hyperliens. Dans la perspective de la conception de didacticiels, encore faut-il se poser la question de leur utilité et de leur efficacité.

— L’hypertexte peut-il aider à apprendre ?

Dans le cadre d’une situation didactique, les points forts de la navigation hypertextuelle mis en avant sont : la facilité d’accès à l’information, la liberté donnée à l’élève de choisir son cheminement, l’analogie entre l’organisation des concepts dans l’hypertexte et dans la mémoire humaine. De plus, l’activité de navigation elle-même est souvent présentée comme le summum de l’interactivité. Qu’en est-il réellement ?

a) L’information n’est pas le savoir

Lorsqu’il s’agit de rechercher une information dans une base de données hypertextuelle, il est indéniable que les outils informatiques apportent un gain de temps considérable. C’est ici une « navigation libre », tout à fait comparable à la recherche documentaire sur des supports traditionnels (journaux, encyclopédies, etc.), et il ne saurait être question de reprocher aux concepteurs de ces outils leur manque d’intention didactique. C’est à l’enseignant qu’il incombe de donner à l’élève des consignes précises, voire de le former à l’utilisation de ces nouveaux outils. Mais, si l’outil informatique facilite grandement le stockage et l’accès à l’information, il convient de garder à l’esprit que l’information n’est pas le savoir, comme le rappelle Laurillard :

b) Naviguer sans se noyer

Au concept méthodologique de navigation est fréquemment associée l’idée qu’une situation où l’apprenant choisit librement son cheminement est la plus favorable à l’acquisition. Les outils hypertextuels prennent ainsi tout naturellement place dans la panoplie des pédagogies expérientielles et exploratoires⁵⁶⁷. On pense également au paradigme de l’autonomie, à la prise de contrôle de son apprentissage par l’apprenant, argument avancé par Demaizière et Dubuisson :

Plusieurs dangers guettent malheureusement l’« hypernavigateur », à commencer par la noyade. Comme le souligne Rouet, « bien souvent les hypertextes constituent de véritables casse-tête pour les utilisateurs débutants » (1997 : 166). On évoque, dans la littérature du domaine, des phénomènes de surcharge cognitive, de désorientation ou encore le syndrome de l’utilisateur « perdu dans l’hyperespace ». Ces problèmes de désorientation dépendent de plusieurs facteurs, dont certains sont liés aux capacités cognitives de l’utilisateur, mais il est certain que le type de l’hypertexte et surtout les caractéristiques de son organisation interne sont déterminants dans la qualité de la navigation. Il convient tout d’abord de distinguer d’une part la navigation libre dans une vaste base de données d’où on cherche à extraire une information plus ou moins précise et d’autre part la navigation plus ou moins guidée par le concepteur d’un hypertexte que l’utilisateur devra explorer dans sa quasi-totalité (en une ou plusieurs séances). À une extrémité de ce continuum se trouve la Toile mondiale, immense océan d’hyperliens en perpétuelle extension dont il est tout à fait impossible de faire le tour. On trouvera ensuite les bases de données d’encyclopédies, dictionnaires ou journaux, mers intérieures que l’on pourrait théoriquement parcourir en tous sens et dans leur totalité. De dimensions plus modestes, les cédéroms à vocation culturelle ou didactique sont comme des lacs plus ou moins étendus, dont on peut faire le tour en quelques heures ou quelques jours. Enfin, chaque « leçon » d’un didacticiel multimédia aux ambitions plus modestes – comme notre English for Art History – n’est qu’un étang dont on peut faire le tour ou que l’on peut traverser en tous sens en l’espace d’une à deux heures. Et pourtant, ce petit étang est relié à un réseau d’autres plans d’eau ; et même sa surface réduite peut être parcourue de cent façons différentes par cent navigateurs différents... En tout cas, quel que soit le type du voyage, l’aide à la navigation sera souvent indispensable. Dans les logiciels à vocation didactique, cette aide prendra la forme de liens pré-établis par le concepteur. Ces liens sont tantôt des passages obligés (« page suivante »), tantôt des détours facultatifs (aide, explication de vocabulaire). Les métaphores de l’incitation au voyage et de l’aide à la navigation font désormais partie des représentations collectives de l’hypertexte et d’Internet.

Dans le domaine de l’apprentissage avec les machines, ces métaphores nous renvoient aux deux concepts fondamentaux de notre recherche : médiatisation et médiation. Au niveau de la médiatisation, le concepteur d’un EAO de type hypertexte devra se poser la question du degré de contrôle ou de liberté accordé à l’apprenant ; il devra également lui fournir toutes les aides navigationnelles nécessaires. Quant au niveau de la médiation⁵⁶⁸, il concerne en partie le concepteur de l’EAO mais surtout l’enseignant qui organise un dispositif d’apprentissage multimédia ou multi-médias faisant appel à des fonctions hypertextuelles. Il s’agira pour ces médiateurs de fournir le guidage méthodologique indispensable à l’apprenant pour transformer l’information en connaissances.

c) Que vaut l’analogie associativiste ?

Dans le modèle du cognitivisme computationnel, l’esprit humain est modélisé sous la forme d’un système de traitement de l’information. La vision utopique qui prête à l’hypertexte des qualités d’outil cognitif s’appuie sur une analogie du même type :

On peut reconnaître une certaine similitude entre le fonctionnement de l’apprentissage et de la mémoire humaine et l’organisation des connaissances dans un hypertexte. Dans notre étude sur les différents niveaux de savoir, nous avons dit qu’apprendre c’est créer des liens. Apprendre consiste à réorganiser les connaissances acquises de façon à intégrer de nouveaux contenus (noeuds en termes d’hypertexte) et donc à créer de nouveaux liens entre les noeuds anciens et les nouveaux. Ces liens doivent permettre non seulement de réactiver des connaissances acquises, mais encore d’extrapoler pour en inférer de nouvelles⁵⁶⁹. Nous avions cité Trocmé-Fabre, qui parle de ces liens en utilisant le terme d’ancrage – terme technique du domaine de l’hypertexte – et qui parle du triple ancrage : dans le présent, dans l’expérience de l’apprenant et dans un projet.

Une première différence qui apparaît entre le fonctionnement cognitif de l’individu et celui d’un hypertexte est que ce dernier n’a pas de projet propre. Une base de données permet de stocker de l’information (événements passés) ; son système de liens hypertextuels permet de réactiver ces informations, de les réactualiser. Mais une base d’informations n’est pas et ne sera jamais une base de connaissances⁵⁷⁰. Une deuxième raison pour rejeter l’analogie entre l’organisation de l’information dans un hypertexte et l’organisation des connaissances dans la mémoire humaine est que le paradigme associationniste ne tient pas. Nous avons vu que la tradition associationniste a été critiquée – dès les années 1930 – par Vygotski qui réfutait sa prétention à expliquer la formation des concepts. Dans le même ordre d’idée, Laurillard réfute la proposition que les liens associatifs des hypertextes représentent « idéalement » la connaissance humaine et favorisent en conséquence l’apprentissage :

Ayant réfuté l’idée que les hypertextes offrent une représentation acceptable du savoir humain, l’auteure poursuit logiquement en leur refusant toute valeur d’outil d’apprentissage. Un hypertexte peut rendre explicite la structure d’un réseau, structure qui reste implicite dans un texte ordinaire, mais ce passage de l’implicite à l’explicite ne rend pas l’acquisition des connaissances automatique pour autant. Finalement, poursuit-elle, l’hypertexte ne saurait remplacer les livres ; tout au plus offre-t-il des marges plus larges pour permettre les annotations. Mais le principal reproche que Laurillard adresse à l’hypertexte c’est – paradoxalement – son manque d’interactivité :

d) L’hypertexte est-il interactif ?

Le terme d’interactivité est fréquemment associé à celui d’hypertexte, et l’on trouve cette association même chez des auteurs qui dénoncent par ailleurs l’équation fallacieuse entre NTIC et systèmes d’apprentissage :

En posant la question de la nature de l’interactivité, cette auteure indique elle-même comment on peut accorder son point de vue et celui, apparemment opposé, de Laurillard cité plus haut. Jacquinot donnait d’ailleurs des éléments de réponse à la question qu’elle pose en distinguant, un peu plus haut dans son texte, l’interactivité machinique ou fonctionnelle d’une part et l’interactivité mentale ou intentionnelle de l’autre.

Nous dirons en conclusion que l’hypertexte seul ne permet qu’une interactivité machinique ou fonctionnelle, correspondant aux niveaux 1 et 2 du modèle de Chanier⁵⁷³. Un niveau supérieur d’interactivité comme l’interactivité mentale ou intentionnelle ne se conçoit que si l’hypertexte réagit à l’action de l’utilisateur par un message de feedback. Par exemple, Demaizière et Dubuisson, dans un paragraphe intitulé « Navigation à partir d’un même document », décrivent une situation où l’apprenant peut proposer des interprétations d’un texte et « recevoir un jugement sur la qualité de sa proposition » (op. cit. : 79-80). Même si cet échange, qui aboutit à un message de feedback, s’inscrit dans le cadre d’une navigation hypertextuelle, nous ne sommes plus ici dans un hypertexte stricto sensu. Finalement, l’environnement multimédia susceptible de procurer le maximum d’opportunités d’apprentissage sera celui qui associera la convivialité d’une navigation hypertextuelle bien conçue (apport de la médiatisation) à un guidage tutoriel fournissant à l’apprenant des occasions d’agir accompagnées de l’indispensable feedback sur son action (apport de la médiation).

— L’hypertexte peut-il aider à comprendre ?

S’il n’est pas certain qu’un hypertexte seul puisse être considéré comme un outil d’apprentissage, on trouve bon nombre d’applications hypertextuelles qui visent l’aide à la lecture et à la compréhension de textes. Ce domaine d’application nous intéresse tout particulièrement en ALAO, la compréhension écrite étant l’une des quatre compétences de base dans l’apprentissage d’une langue. Nous verrons successivement ce que signifie comprendre un texte écrit, les problèmes posés par la transposition d’un texte en hypertexte et nous terminerons par deux exemples d’hypertexte en ALAO.

a) Lire et comprendre un texte

En psychologie cognitive⁵⁷⁴, on conçoit la compréhension comme la construction par le lecteur d’une représentation interne de la situation évoquée par le texte, construction qui s’opère à deux niveaux de processus. Les microprocessus permettent l’identification des mots, des propositions sémantiques et de leur organisation locale. Leur résultat est une représentation littérale du contenu du texte, ou « base de texte ». Les macroprocessus permettent la sélection et l’organisation des informations importantes de la base de texte. Leur résultat est une représentation propositionnelle condensée et hiérarchisée des informations du texte. Pour le lecteur, comprendre c’est également intégrer cette représentation propositionnelle de l’information interne du texte avec ses connaissances initiales (information externe)⁵⁷⁵.

Parmi les connaissances préalables utiles à la compréhension d’un texte on pense tout d’abord aux connaissances de contenu. Il est certain que – en L1 – la qualité et la quantité d’information extraite d’un document sont fonction directe de la connaissance du domaine du texte par le lecteur. En langue de spécialité, c’est d’ailleurs un argument nous incitant à utiliser des textes appartenant au domaine d’études de l’apprenant. Deux autres types de connaissances sont utiles au lecteur : des connaissances rhétoriques, c’est-à-dire propres aux caractéristiques structurales du texte et des connaissances stratégiques. Ces dernières nous renvoient aux stratégies d’apprentissage en général et plus spécialement aux stratégies cognitives (analyser, raisonner, déduire), de compensation (deviner intelligemment) et métacognitives (évaluer son niveau de compréhension).

Dans le domaine de la lecture en L2, Bernhardt (1991)⁵⁷⁶ a identifié six facteurs qui contribuent à la compréhension. Nous en donnons la liste dans la colonne de gauche du tableau suivant avec en regard les références aux processus et stratégies mentionnés ci-dessus.

Parmi tous les facteurs qui entrent en jeu dans la compréhension d’un document écrit, il semblerait que ce soient les stratégies métacognitives d’auto-pilotage, d’auto-évaluation, de régulation qui posent le plus de problème. L’expérience empirique, confirmée par des recherches, montre que les bons lecteurs ont de meilleures stratégies de lecture et qu’ils sont les plus conscients, par exemple, des problèmes de compréhension posés par des mots difficiles. Les moins bons lecteurs ne détectent pas les mots qui leur posent problème. Une fois identifiés les facteurs qui favorisent la compréhension de textes en général et la lecture en L2 en particulier, on peut se demander sur lesquels de ces facteurs un environnement hypertextuel peut avoir des effets positifs.

b) La lecture d’hypertextes : problèmes et solutions

Le domaine de l’hypertexte est encombré d’un certain nombre de mythes⁵⁷⁷. Nous avons dénoncé l’illusion que l’hypertexte serait un bon outil cognitif parce qu’il représente mieux que d’autres supports le processus de fonctionnement associatif de la mémoire humaine. Un autre mythe répandu par ses adeptes est que la navigation hypertextuelle apporterait la solution idéale à la linéarité contraignante du support papier. En réalité, la lecture d’un texte sur support papier n’est pas nécessairement linéaire : il existe tout un continuum depuis la lecture linéaire d’un roman jusqu’à la consultation d’un dictionnaire ou d’une encyclopédie, en passant par la lecture « en pointillés » d’un quotidien ou la recherche d’informations dans une revue spécialisée. En outre, le support papier offre au lecteur la liberté de consulter un texte totalement et immédiatement accessible – moyennant le seul effort de tourner les pages. La liberté d’accès au contenu d’un hypertexte est en revanche contrainte par la quantité et la qualité des liens mis en place par son concepteur. Comme l’écrit Dillon :

Notons par ailleurs qu’au niveau du paragraphe, texte et hypertexte présentent le même degré de linéarité. Une fois qu’un article d’encyclopédie ou de la presse a été localisé et amené sur le plan de travail (sur support papier ou électronique, peu importe), sa lecture se fait bien de manière linéaire. Pour ces différentes raisons, Espéret propose de remplacer la vision d’un continuum de linéarité par un continuum de flexibilité dans la discussion texte/hypertexte et dans l’opposition support papier/support électronique en général⁵⁷⁹. Nous partageons entièrement ce point de vue, qui rejoint celui déjà mentionné de Negroponte sur la révolution numérique. Bien plus que les avantages supposés d’un accès non-linéaire au contenu d’un texte il nous semble que l’intérêt de l’hypertexte (et du support électronique en général) est d’offrir une flexibilité incomparable dans la recherche, l’accès et la manipulation de l’information.

Un argument sérieux contre la transformation de textes en hypertextes est celui de la déstructuration qui en résulte et qui peut aboutir à la destruction de la connaissance. C’est l’argument mis en avant par Laurillard :

Le passage du texte à l’hypertexte menace en effet aussi bien la cohérence locale que la cohérence globale du texte⁵⁸⁰. La cohérence locale d’un texte est celle qui résulte de l’ordre de présentation des idées tel qu’il est mis en place par l’auteur. Un hypertexte qui permet au lecteur d’effectuer des sauts d’un passage à un autre passage plus ou moins éloigné dans la hiérarchie des concepts détruit cette cohérence locale. Quant à la cohérence globale d’un texte imprimé, elle est assurée par tout un appareil typographique familier au lecteur : pagination, répartition en chapitres, table des matières, index, mise en forme des paragraphes, etc., appareil en permanence accessible au lecteur.

Étant donné les différents problèmes que soulève le passage du texte à l’hypertexte, et dans la perspective où l’on souhaite malgré tout profiter de la flexibilité de ce dernier, il faudra trouver des solutions qui répondent aux besoins des lecteurs. Les solutions internes concernent l’ergonomie et le « degré de non-linéarité » des hypertextes eux-mêmes, tandis que les solutions externes mettent l’accent sur le rôle de la familiarisation des lecteurs avec les fonctions des hypertextes. Les expériences menées par Rouet suggèrent que

D’autres auteurs préconisent de faire aborder les environnements hypertextuels par une initiation, un parcours guidé, une prise en main⁵⁸¹. Notre expérience de plus de quinze années de pratique de l’ALAO avec des publics très divers nous permet de corroborer les affirmations de Rouet quant à la rapidité de la familiarisation des élèves et étudiants avec les fonctionnalités de base des outils hypertextuels. Quant à l’ergonomie des hypertextes, tout comme pour les « nouveaux dispositifs d’apprentissage » en général, il s’agit là d’un point capital, que nous avons déjà évoqué dans nos pages sur la conception d’un didacticiel. Enfin, la notion du degré de non-linéarité des hypertextes mérite quelques explications. La plupart des remarques citées ci-dessus à propos des problèmes liés au passage du texte à l’hypertexte concernent en réalité un type bien particulier d’hypertexte, que l’on pourrait qualifier de prototypique. Le point de départ en est le plus souvent un texte existant (extrait de manuel scolaire ou universitaire, d’encyclopédie ou de tout autre document à nature plus ou moins didactique), découpé en « unités » (paragraphes) qui constitueront les noeuds reliés par des hyperliens. Si le but du concepteur de ce type d’hypertexte est de conserver au mieux la cohérence (locale et globale) du texte original, voire même de l’améliorer grâce à la flexibilité que permet le support électronique, cette conversion peut demander un travail considérable. En réalité, dans le domaine de l’ALAO, les réalisations qui font appel à un système d’hypertexte restent bien plus modestes dans leurs ambitions. On se contente d’un degré modéré de non-linéarité, en offrant par exemple à l’élève des aides en ligne de type lexical ou encyclopédique. C’est un tel modèle dont nous allons maintenant étudier un exemple qui nous semble tout à fait typique.

c) Un ALAO d’aide à la lecture en L2 : le logiciel GALT

Le logiciel GALT a été conçu par Davis et Lyman-Hager, qui ont fondé leur approche sur le modèle de la lecture en L2 de Bernhardt exposé plus haut⁵⁸². Afin de prendre en compte les facteurs facilitant la compréhension d’un texte en L2, ces auteurs ont muni leur logiciel des sept options d’aide suivantes :

La Figure 4.6 représente une copie d’écran d’une page de l’exercice de lecture assistée, où l’on voit, autour du fragment de texte, l’ensemble des outils à la disposition du lecteur. Voici comment fonctionne ce logiciel : lorsque l’utilisateur sollicite de l’aide sur l’un des mots (ou groupes de mots) du texte, si ce mot a été muni par le professeur d’un hyperlien, un clic met le mot en question en surbrillance (en négatif sur la figure). Une fois cette sélection effectuée, à la droite de l’écran, l’aspect des boutons indique qu’un type particulier d’aide est disponible ou non pour cet hypermot. Sur notre exemple, l’hypermot sélectionné est « tenir un journal » ; les aides disponibles sont Pronunciation, English Definition, French Definition et Cultural Reference ; le lecteur vient de demander l’aide Cultural Reference, qui s’affiche dans la zone « note de bas de page » au-dessous du texte. Les boutons de navigation sont réduits au minimum : navigation linéaire de page en page (Page Controls), non-linéaire vers l’aide générale, l’introduction ou la toute première page du passage. La panoplie des outils multimédias est enfin complétée par des contrôles audio donnant accès à l’enregistrement du passage. Le bouton Intro renvoie à une introduction méthodologique sur les stratégies à mettre en oeuvre dans la lecture en L2 en général et plus précisément pour utiliser au mieux les aides de type « note de bas de page » disponibles. Quant au bouton Help, il renvoie à un module de « prise en main » où sont détaillées de façon hypertextuelle toutes les fonctions du logiciel. Bien que le système auteur utilisé permette à l’enseignant de personnaliser la légende de tous les boutons d’aide aussi bien que le contenu des « notes de bas de page », nous trouvons assez surprenant que dans l’exemple présenté par les auteurs seul le texte de lecture soit en L2 (ici en français) tandis que tout l’environnement d’aide est en L1 (en anglais). Ce choix est d’autant plus surprenant et contestable que le niveau du texte de lecture indique que les étudiants qui travailleront sur ce didacticiel auraient largement le niveau suffisant pour comprendre des messages simples en L2. Signalons enfin que le logiciel est muni d’une fonction de « trace » permettant d’enregistrer un certain nombre d’actions de l’utilisateur du logiciel ainsi que le temps écoulé entre chaque action.

Le but de cette expérimentation était de répondre aux objections soulevées quant à la relative inefficacité des gloses explicatives fournies dans la marge ou en bas de page des textes de lecture en L2 (sur support papier). Les auteurs avaient tout d’abord formulé l’hypothèse que les gloses hypertextuelles ne gêneraient pas le processus normal de lecture puisque, contrairement aux gloses sur support papier, elles restent invisibles tant que l’élève ne les a pas sollicitées. En outre, les résultats des recherches consultées leur avaient montré que les effets des gloses sont plus positifs lorsqu’il s’agit de textes littéraires relativement complexes et comportant un nombre relativement élevé de mots difficiles. Les résultats présentés dans Davis et Lyman-Hager (2000) sont partiels mais montrent deux grandes tendances. Tout d’abord, la corrélation entre les choix d’aide effectués par les étudiants et leurs résultats à un post-test de compréhension globale montre que le logiciel a été plus utile aux étudiants de niveau moyen ou faible qu’à ceux d’un niveau avancé. De plus, les résultats mettent en évidence qu’une consultation d’aide à la compréhension au niveau local ne suffit pas toujours à assurer la compréhension au niveau global. En conclusion, les auteurs proposent d’améliorer le logiciel en y ajoutant des questions de vérification de compréhension (globale) au fur et à mesure de la lecture du texte. Ils ne précisent pas si ces questions seront ou non accompagnées d’un feedback, ce qui nous paraît pourtant un point capital. Ce serait en effet le moyen de rendre leur système hypertextuel réellement interactif et de répondre à l’objection soulevée par Laurillard.

Le logiciel GALT dont nous venons de rendre compte nous semble un bon exemple du type de programme d’ALAO utilisant au mieux les possibilités hypertextuelles des environnements informatiques contemporains. Le texte initial n’a été ni mutilé ni déformé lors de sa transformation en hypertexte : il est simplement présenté en « pages » plus courtes pour tenir compte des possibilités réduites de l’empan visuel à l’écran par rapport à la page imprimée. Le logiciel présente un bon équilibre entre navigation linéaire et non-linéaire et il offre, tant à l’enseignant qui les conçoit qu’à l’apprenant qui les utilise, une gamme étendue d’aides textuelles et multimédias. Grâce à ce système auteur, le professeur peut facilement entrer ses propres données et ainsi médiatiser non seulement les informations que l’étudiant devra s’approprier pour les transformer en savoir, mais encore lui apporter le support nécessaire à cette transformation. Cependant, l’hypertexte stricto sensu seul ne peut être considéré comme interactif puisqu’il n’apporte aucun feedback intrinsèque aux actions de l’apprenant. Comme nous l’avons vu, les auteurs de l’expérimentation mentionnée sont conscients de ce manque et songent à y remédier. En effet, si l’utilisation de l’hypertexte pour faciliter la consultation de vastes bases de données se passe fort bien de feedback, il n’en va pas de même pour tout logiciel à intention didactique, qui doit soutenir l’activité de l’apprenant par une interaction constante avec la machine. Or, notre étude de l’analyse de réponse nous a montré que la conception d’un feedback approprié est un travail long et difficile. Ce travail de médiatisation est nécessaire, même s’il n’est pas suffisant, car il devra s’accompagner d’un travail de médiation, assuré par une interaction humaine. Parmi les outils qui peuvent aider le concepteur aussi bien dans sa tâche itérative de mise au point d’un logiciel d’ALAO que dans ce travail de médiation, on trouve les systèmes permettant de « tracer » le parcours des utilisateurs.

4. 2. 4. L’apport de la trace informatique

Dans la conception de didacticiels, l’opération de médiatisation du savoir conduit à une certaine « présence » de l’enseignant dans la machine. Pendant la séance d’ALAO, il se produit une « simulation de dialogue » entre l’apprenant et la machine. Mais un dialogue véritable se caractérise par une alternance dans la prise de parole, par exemple, en classe, par l’alternance du dialogue professeur–élève : P à E à P à E etc. Dans la situation d’ALAO où le professeur est soit le concepteur d’un didacticiel soit le médiatiseur d’un dispositif multimédia, il n’y a pas d’alternance dialogique entre professeur, machine et élève, mais un enchaînement de séquences du type : P à M à E ; P à M à E, etc. Comme le souligne Demaizière,

Dans cette alternance, ce sont les dispositifs de trace informatique qui assurent la « présence » de l’apprenant dans la machine et qui permettent une boucle de rétroaction.

Nous examinerons successivement quelques types de suivi et de trace existant dans des didacticiels, puis les conditions dans lesquelles les fichiers de trace peuvent apporter une aide à la compréhension des stratégies des apprenants. Enfin, nous étudierons l’intérêt des fichiers de trace pour le chercheur, l’enseignant-concepteur et l’apprenant lui-même.

— Deux types de suivi : historique et fichiers de trace

La plupart des didacticiels de langues présents sur le marché comportent une fonction de sauvegarde du parcours de l’apprenant lors de chaque session, généralement associée au score obtenu dans les différents exercices. Lors de la première utilisation du didacticiel, l’élève est invité à entrer son nom, éventuellement sa classe ou son groupe. En fin de session, la sauvegarde du score obtenu aux exercices est effectuée, soit automatiquement soit sur confirmation de l’élève. Ce type de sauvegarde, que l’on appelle parfois « historique » peut remplir deux fonctions, l’une destinée à l’élève lui-même, l’autre à l’enseignant. Dans le cas d’une utilisation du didacticiel à la maison ou en libre accès non contrôlé, la sauvegarde de l’historique permet à l’élève, à chaque nouvelle session de travail, de voir immédiatement quel chemin il a déjà parcouru, quels exercices il a faits, totalement ou en partie, et quels résultats il a obtenus. Il peut alors – selon les possibilités offertes par le logiciel – explorer des activités nouvelles ou bien revenir sur des exercices déjà faits pour améliorer son score. La sauvegarde historique peut également être utilisée par le professeur afin de suivre l’état d’avancement du travail de ses élèves, par exemple dans un cadre où le travail sur le didacticiel doit avoir été effectué au cours d’une période déterminée (trimestre, etc.). Il faut cependant noter que, pour les didacticiels orientés grand public⁵⁸³, la seule possibilité pour l’enseignant de prendre connaissance du travail effectué consiste à entrer dans le logiciel en tant qu’élève, afin de consulter les résultats de cet élève. Cette façon de procéder est extrêmement fastidieuse, et à notre connaissance elle n’est pas pratiquée.

Des didacticiels plus élaborés proposent une véritable gestion des notes et parcours individuels ainsi que des résultats collectifs d’un groupe ou d’une classe. Citons par exemple le logiciel auteur Question Mark, qui n’est pas spécialement orienté vers les langues mais vers le traitement statistique des questionnaires. À partir de la sauvegarde des réponses données par une population d’étudiants à une batterie de questions, ce logiciel élabore automatiquement l’analyse statistique des données, ce qui permet à l’enseignant d’avoir une vue d’ensemble des problèmes posés par telle ou telle question. Les informations fournies par ce type de logiciel sont utiles pour s’assurer que les étudiants ont effectué un parcours imposé, pour une évaluation sommative de leurs performances, et comme feedback permettant à l’enseignant d’incorporer diverses améliorations dans une version future de ses questionnaires. En revanche, ces informations ne révèlent rien sur la nature du parcours qui a abouti à ces résultats.

L’enseignant qui voudra en savoir plus sur les processus mis en oeuvre par les apprenants lors d’une séance d’ALAO devra se tourner vers des logiciels incorporant un module de trace. Comme les données ainsi fournies n’intéressent que les chercheurs, on ne trouve pas ce type de module dans les didacticiels de langues grand public. En revanche, comme nous l’avons dit plus haut, la possibilité de « tracer » les actions (et en particulier les réponses des apprenants aux questions ouvertes) peut se révéler très utile dans la phase de développement d’un didacticiel. À notre connaissance, la quasi-totalité des modules de trace utilisés dans les recherches en ALAO sont incorporés au langage ou système auteur qui permet de créer le didacticiel lui-même. Renié (2000) recense un certain nombre de recherches utilisant les données fournies par un programme de trace. Les informations ainsi enregistrées concernent : le choix effectué par l’apprenant parmi les ressources offertes par le didacticiel ; le temps passé à consulter tel ou tel écran principal ou écran d’aide ; le temps passé à lire les consignes ou à répondre aux questions ; les choix effectués dans les exercices à réponse libre et enfin les réponses fournies par les apprenants aux questions ouvertes. Le langage auteur Toolbook, qui offre en standard plusieurs options de tracking, est souvent cité dans la littérature (Renié, 2000 ; Davis et Lyman-Hager, 2000 ; Lomicka⁵⁸⁴, 1998)⁵⁸⁵. Une partie de l’étude de Renié (op. cit.) porte sur le traitement des données issues du fichier de trace de Toolbook. En effet, le programme de trace incorporé à ce logiciel fournit des listes de données qui présentent plusieurs inconvénients : ces listes sont volumineuses, elles se présentent sous une forme codée difficile à déchiffrer directement et surtout difficiles à synthétiser. Cette auteure a donc élaboré un système d’automatisation de l’analyse des données tracées qui lui permet aussi bien de suivre le parcours d’un apprenant sous forme de « récit narratif d’interactions entre l’apprenant et le système » que d’en extraire une synthèse. Confronté au même problème, nous avons adopté une stratégie différente, que nous exposerons plus loin.

— Utilisation des traces pour suivre l’apprentissage

D’après les recherches mentionnées par Renié (op. cit.), les fichiers de trace des apprenants sont principalement utilisés pour analyser l’accès aux ressources hypertextuelles ou multimédias par les apprenants. C’est l’utilisation qui en est faite dans l’expérimentation de Davis et Lyman-Hager. À partir du moment où il est possible de garder la trace de tout clic de souris signalant que l’utilisateur sélectionne un hypermot dans un texte ou demande une aide d’un type particulier parmi celles qui lui sont proposées, il devient possible d’effectuer toutes les corrélations voulues avec d’autres paramètres. Parmi ces paramètres, on trouve bien entendu les résultats obtenus aux pré-tests et post-tests, ainsi que tous les autres protocoles utilisés habituellement (protocoles de rappel de texte, verbalisations). Renié signale également la possibilité d’effectuer des études statistiques pour corréler les données obtenues dans les fichiers de trace avec des données concernant les caractéristiques individuelles des apprenants. Selon cette auteure, les résultats de telles corrélations pourraient permettre de savoir si l’on peut distinguer diverses façons d’utiliser un didacticiel en fonction de caractéristiques individuelles telles que l’âge, le niveau en L2, l’attitude face à l’ALAO, etc. C’est également le point de vue défendu par Garrett, pour qui la fonctionnalité de trace est un point fort de l’ordinateur insuffisamment utilisé en SLA :

Le chercheur doit toutefois être conscient que les données issues de la trace des actions d’un apprenant ne sont pas toujours significatives. S’il est permis de penser, en effet, que les fréquences d’accès à telle ou telle ressource informent le chercheur ou l’enseignant sur la façon d’apprendre de l’élève, ceci n’est vrai que lorsqu’on peut associer chaque action à une stratégie. Or, une stratégie peut se décomposer en plusieurs actions, et une série d’actions peut ne pas avoir de signification sur le plan de l’apprentissage mais révéler tout simplement un problème de manipulation du didacticiel. Un cas typique est par exemple celui de l’étudiant non familiarisé avec le didacticiel et qui cherche à sélectionner un hypermot par un double-clic de la souris. Si le programme est configuré de telle sorte qu’un simple clic de la souris sur cet hypermot fasse apparaître une fenêtre pop-up, et que ladite fenêtre pop-up disparaisse sur un nouveau clic, il s’ensuit que le double-clic semble ne produire aucun effet, le deuxième clic annulant l’effet du premier. Si notre utilisateur s’acharne, il peut facilement enchaîner de la sorte toute une série d’actions qui ne sont en aucune façon pertinentes quant à ses stratégies d’apprentissage. Pour pallier cet inconvénient et éliminer ce type de « traces parasites », il faut examiner attentivement le fichier de trace pour y déceler le temps anormalement bref d’affichage à l’écran de la fenêtre pop-up. Un autre outil souvent utilisé afin de compléter et de fiabiliser l’analyse des données de trace est l’enregistrement audio ou vidéo de la séquence de travail d’ALAO. Ces outils apportent leur lot d’information complémentaire, mais aussi des problèmes de décodage et de transcription dont nous aurons l’occasion de reparler.

— La trace informatique au service de l’enseignant et de l’apprenant

Nous ne reviendrons pas ici sur l’utilité de la trace informatique dans le processus itératif de développement des didacticiels de langue. Nous avons également signalé l’utilité d’un tel outil pour le chercheur en ALS, en particulier lorsqu’il cherche à connaître l’influence de l’environnement informatique sur les stratégies d’apprentissage. Renié (op. cit.) rapporte que plusieurs chercheurs préconisent l’utilisation des données tracées par l’enseignant et même par l’apprenant :

Il est certain qu’un bilan de session de travail qui présenterait non seulement des résultats chiffrés mais qui indiquerait également le parcours suivi par l’apprenant fournirait à l’enseignant une meilleure image du processus d’apprentissage. Moyennant quelques précautions et un certain travail d’édition, ce même bilan pourrait être communiqué à l’élève afin de lui permettre de réfléchir à ses stratégies. Nous verrons plus loin que la production d’un tel bilan, fondé sur les données provenant de la trace du parcours de l’apprenant et enrichi des remarques appropriées de l’enseignant, peut être un excellent support de cette médiation humaine qui doit nécessairement venir compléter la médiatisation du savoir.

— La trace informatique : support de médiatisation et de médiation

Nous dirons en conclusion que l’outil logiciel qui permet de conserver une trace informatique du parcours de l’apprenant lors d’une séance d’ALAO peut se révéler une aide précieuse à la médiatisation et, au-delà, à la médiation. Même si l’on ne peut vraiment parler ici d’alternance dialogique entre enseignant-concepteur et apprenant-utilisateur, nous pouvons dire par expérience que l’analyse du fichier de trace est une occasion pour le premier de renouer avec le second un lien que la situation d’EAO semblait avoir rompu. L’analyse de la trace informatique, venant en aval des opérations de mise en machine (première médiatisation) et en amont d’une nouvelle version (nouvelle médiatisation), permet à l’enseignant de « reprendre la main », d’assumer à nouveau son rôle de médiateur humain. Cette boucle de rétroaction lui montre, à travers les parcours, les traces des actions, les réponses d’apprenants réels, à quel point il a été optimiste ou pessimiste, négligent ou inutilement perfectionniste, dans ses représentations du modèle de l’apprenant. La trace informatique permet une prise de recul salutaire, mais surtout elle insuffle la dynamique nécessaire pour remettre l’ouvrage sur le métier, en montrant que rien n’est parfait et que tout est perfectible. Nous pensons qu’il s’agit là d’un argument d’importance pour soutenir notre thèse qu’il n’y a pas de médiation sans médiatisation et surtout que toute médiatisation doit aller jusqu’au bout.

L’interfaçage des situations d’apprentissage : contraintes et possibilités

L’enseignant qui a décidé de concevoir l’interfaçage des situations d’apprentissage se trouve confronté à différentes contraintes inhérentes aux trois dimensions de la tâche, de la navigation et de la conduite de l’apprentissage. D’après Linard (2001), la meilleure stratégie possible consiste pour le concepteur à traiter ces trois dimensions ensemble dès le départ. C’est bien cette unité de traitement qui ressort de notre étude de l’interactivité, du feedback, de la navigation et de la trace. Au-delà des différents critères qui opposent interactivité et interaction, nous avons tout d’abord montré qu’un apprentissage interactif optimal proposera des interactions de type dialogique. Le mode dialogique (ou – mieux – conversationnel) est celui qui permet le mieux à l’enseignant-concepteur de présenter les contenus et la tâche mais aussi à l’apprenant de piloter son apprentissage, grâce au feedback que lui renvoie l’interface. Nous avons montré que le degré d’utilité du feedback en EAO est directement proportionnel à la qualité de l’analyse de la réponse de l’apprenant, et que cette analyse peut se révéler extrêmement complexe et coûteuse en temps de développement et de mise au point. Quant à la navigation de l’apprenant dans l’interface, elle est grandement facilitée actuellement par les outils de gestion de l’hypertexte à la disposition des concepteurs d’interfaces. Contrairement aux affirmations de bon nombre de promoteurs de l’hypertexte, nous avons dit que celui-ci n’est pas en soi interactif, et qu’il ne saurait être considéré comme outil cognitif que s’il s’accompagne d’un feedback ou d’une interaction humaine. Afin d’éviter les problèmes de déstructuration causés par une transformation radicale d’un texte en hypertexte, nous avons plaidé en faveur d’un degré modéré de non-linéarité et insisté sur l’utilité des gloses pour l’aide à la compréhension de textes en L2. Nous avons enfin souligné l’utilité de conserver la trace informatique du parcours de l’apprenant dans le cadre d’un processus itératif de développement en ALAO mais aussi comme support dynamique de la médiatisation technologique et de la médiation humaine.

Nous allons maintenant montrer comment des ressources informatiques peuvent être mises en oeuvre pour l’interfaçage de situations d’apprentissage en langues, en étudiant l’exemple d’un tutoriel conçu et réalisé pour nos étudiants.

518. Par exemple, dans les colonnes du Monde de l’année 1996 on relève les noms des sociétés : Abbey Interactive ; Arôme interactive ; CNN Interactive ; France Télécom Interactive ; Grolier Interactive Europe ; Interactive Multimedia Association ; Liris Interactive ; Morgan Interactive ; Sony Interactive ; Titus Interactive ; Virgin Interactive ; Warner Interactive.

519. Cf. Le Monde du 22 janvier 1996, page 26 : « La télé découvre la fiction en kit ».

520. Bélisle, Claire (1998) « Enjeux et limites du multimédia en formation et en éducation », Les Cahiers de l’Asdifle. Citée par Lancien, 1998 : 30.

521. Balpe, J.-P. (1990) Hyperdocuments, hypertextes, hypermédias, Paris : Eyrolles. Cité par Demaizière et Dubuisson : 28 ; ces auteures n’indiquent pas si les italiques sont de Balpe.

523. Cf. Rabaté, F. et R. Lauraire (1985) « L’interactivité saisie par le discours », Bulletin de l’IDATE n°20, p. 17-81. Cité par Demaizière et Dubuisson.

524. Cf. Kretz, Francis (1985) « Le concept pluriel d’interactivités ou l’interactivité vous laisse-t-elle chaud ou froid », Bulletin de l’IDATE n°20, p. 95-101. Cité par Demaizière et Dubuisson.

525. Barchechath, Éric et Serge Pouts-Lajus (1990) « Sur l’interactivité », postface de Crossley, K. et L. Green (1985), version française adaptée par É. Barchechath et S. Pouts-Lajus (1990) Le design des didacticiels, Paris : ACL-Éditions. C’est nous qui soulignons.

527. Définition qui correspond au sens 2 de la définition que nous avons citée.

528. Cf. Demaizière (1986 : 82) : « Nous poserons donc qu’il y a simulation de dialogue dans une situation d’EAO, le rôle de l’ordinateur étant, justement, de faire fonctionner cette simulation. »

529. Cf. Demaizière et Dubuisson (1992 : 28) : « En ce qui nous concerne, nous parlerions d’interaction [...] pour traiter des échanges entre formateur et apprenant. »

530. Chanier, 2000 : 56-58. C’est nous qui soulignons en italique ; les caractères gras sont de l’auteur.

531. Cf. la définition de l’interactivité par le Grand Larousse en 5 volumes : « qualité et rapidité des échanges entre l’utilisateur d’un système informatique et la machine par l’intermédiaire d’un terminal doté d’un écran de visualisation ». C’est nous qui soulignons.

532. Environnements Informatiques d’Apprentissage Humain.

533. Initiation (or question, elicitation); Response (or answer); Feedback (or follow-up, evaluation). Cf. Coulthard, Malcolm (1977) An Introduction to Discourse Analysis, London : Longman, p. 106.

535. Cf. Laurillard (1993 : 177) : “Every medium has its strengths, so they can help, but each needs to be complemented by a teacher-student dialogue, and that is undeniably labour-intensive.”

536. “Prolepsis, by the very nature of its minimal clues, suggests and encourages rapprochement or intimacy, where explicitness, spelling out every detail, would have meant maintaining or increasing distance, or condescension (van Lier, op. cit.: 171)”. Un didacticiel « proleptique » cherchera à donner le minimum d’indices utiles pour mettre l’apprenant sur la voie de la compréhension ou de la bonne réponse, plutôt que de prodiguer un luxe d’explications qui lui montrent son ignorance. Notons que cette stratégie s’inscrit dans la ligne directe de la zpd de Vygotski.

537. Dans le domaine de l’analyse du discours, la conversation réfère à « un genre d’interlocution verbale [où] les échanges sont relativement égalitaires » (Maingueneau, 1996 : 24). Or, pour Dieuzaide : « L’interactivité implique une conversation entre l’homme et la machine, qui est de nature inégale » (1994 : 30). Par ailleurs, pour Paulo Freire il ne saurait y avoir de dialogue s’il n’y a pas d’égalité [des interlocuteurs] (rapporté par van Lier, op. cit. : 140). C’est pourquoi van Lier est amené à établir un distinguo entre les notions de symétrie et d’égalité dans le domaine du dialogue et de la conversation. Il écrit : “Equality refers to factors extrinsic to the talk, such as status, age, role, [etc.]. Symmetry refers purely to matters relating to the talk and the interaction itself. [...] [it] refers to equal distribution of right and duties in talk” (op. cit.: 175).

538. Le terme rétroaction est utilisé par certains auteurs (en particulier les canadiens francophones) comme équivalent français de feedback, mais ce dernier terme s’est imposé en France.

541. Nous avons emprunté à cet auteur une partie du développement de ce point.

542. Ellis, Rod (1990) Instructed second language acquisition, Oxford: Blackwell. Cité par Brett, 1999, 4.2.

544. La liste des points positifs est inspirée de Brett (1999, 4.2) ; celle des pratiques du feedback en classe, de Ellis (1994 : 583 et s.).

545. Nous résumons l’essentiel de 9 des 13 points de la liste d’Underwood (1984 : 52-54).

546. Une variante intéressante qui permet de pallier cet inconvénient est prévue dans le logiciel auteur Learning Labs (Bertin). L’exercice « Questionnaire à choix alternatif unique » repose tout d’abord sur le principe du VRAI/FAUX : si la bonne réponse était VRAI, l’apprenant se voit proposer la question suivante. Mais si la bonne réponse était FAUX, il doit alors saisir la solution qu’il pense être correcte dans un deuxième écran qui lui est proposé. D’après l’auteur, cette activité est particulièrement bien adaptée au travail sur les réseaux sémantiques (synonymie, antonymie) et la contextualisation des énoncés.

547. Ces lignes font écho aux raisons invoquées par Skinner pour rejeter les QCM de Pressey.

548. Ce procédé rappelle celui proposé par Bertin, mais la vérification du processus de raisonnement concerne tout aussi bien le choix VRAI que le choix FAUX.

549. Nagata, Noriko (1993) “Intelligent Computer Feedback for Second Language Instruction”. The Modern Language Journal 77 (3), 330-339. Citée par Brett (op. cit. 4.2), Chapelle (2001 : 73), Heift (2001) et Pujolà (2001).

550. Nagata, Noriko (1996) “Computer vs. workbook instruction in second language acquisition”, CALICO Journal, 14-1, p. 53-76.

551. Citons ici, au risque d’en oublier : Jacques Robin et sa remarquable suite de programmes Didact-English (distribués naguère par Attica, Paris) ; Brian Farrington et son Littré, devenu Bon Accord puis Dominie (cf. Farrington, 1986 et 1994) ; les Écritures Automatiques de François Mangenot ; le Patchinko de Michel Bézard.

552. Malgré les efforts louables de chercheurs qui tentent de rapprocher les deux communautés, comme par exemple Chanier (2000).

553. Cf. citations de Self et Laurillard (et aussi).

554. Le système auteur Wida Authoring Suite, dans son module Testmaster, permet une analyse sommaire de réponses à des questions ouvertes, avec la gestion de variantes de réponses correctes, et la détection d’erreurs dues soit à des mots manquants soit à des mots superflus. Le logiciel Question Mark dispose d’un module d’analyse de réponse assez semblable, utilisant les fonctions classiques en informatique : AND, OR, NOT et le parenthèsage. Le manuel d’utilisation en dit : « Il est assez difficile de construire une formule de réponse libre [...] l’expérimentation et la pratique sont les meilleurs moyens d’apprendre à utiliser cette option, la plus compliquée de Question Mark ».

556. The Atlantic Monthly, July 1945. Cf. texte complet sur le site de Denys Duchier. www.isg.sfu.ca/~duchier/misc/vbush/vbush.shtml

557. Comme l’écrira Negroponte 50 ans plus tard : “The slow human handling of most information of books, magazines, newspapers and videocassettes, is about to become the instantaneous and inexpensive transfer of electronic data that move at the speed of light. In this form, the information can become universally accessible. [...] The change from atom to bits is irrevocable and unstoppable” (1995: 8).

558. Cité dans Laufer et Scavetta, op. cit. : 42. Il s’agit là de la fonction de « glose élastique » de texte dont nous reparlerons plus loin.

559. Relevons l’ironie de l’absence du terme hypertexte dans le GRE, alors même que ce dictionnaire comporte plusieurs fonctions typiquement hypertextuelles : « Selon ses besoins, l’utilisateur peut choisir entre une version abrégée ou une version détaillée des définitions, [...] utiliser la fonction hypertexte en permanence, [...] le tout avec une excellente convivialité. » Lucbert, Manuel (1996) « La Rolls Royce et la 2 CV» [analyse du cédérom GRE ] Le Monde, 11 mars 1996, p. 30.

560. Jonassen, D. (1991) “Hypertext as instructional design”, Educational Technology Research and Development, 39 (1), p. 83-92. Cité par Laurillard, 1993 : 120.

561. Jonassen, David, Terry Mayes and Ray McAleese (1993) “A Manifesto for a Constructivist Approach to Technology in Higher Education” in T. Duffy, D. Jonassen, & J. Lowyck (Eds), Designing constructivist learning environments, Heidelberg: Springer-Verlag.

562. Cf. l’analogie utilisée par Tricot : « Imaginez que vous deviez décrire ce qu’est un livre en intégrant la Bible, le théâtre de Racine, le Tractatus Logico-Philosophicus et un manuel d’histoire de 3ème » (op. cit. : 102).

563. Nous avons consulté la version Windows de ce cédérom et la base de données comportant les articles de l’année 1995 et du premier trimestre de l’année 1996.

564. Nous avons consulté la version Windows de ces cédéroms et la base de données des années 1995 et 1996.

565. Ces mots munis d’un hyperlien sont généralement appelés hypermots.

566. Néologisme proposé par Caro et Bétrancourt « Ergonomie des documents techniques informatisés » in Tricot André et J. – F. Rouet (1998) Les Hypermédias – Approches cognitives et ergonomiques, Paris : Hermès (page 107).

568. Celui de « l’intervention pédagogique » selon Demaizière et Dubuisson, op. cit. : 83.

569. Adapté de Demaizière et Dubuisson, op. cit. : 75.

570. C’est donc abusivement que les éditeurs informatiques intitulent les bases de données consultables sur leur site Toile : “Knowledge Base”.

574. Ce paragraphe est résumé de Rouet, 1997 : 167 et s.

575. À propos de l’importance du déjà-connu dans la compréhension et l’acquisition de connaissances nouvelles, cf. § 1. 1. 3.

576. Bernhardt, E. B. (1991) Reading Development in a Second Language: Theoretical, Empirical and Classroom Perspectives. Norwood, NJ: Ablex. Cité par Davies & Lyman-Hager, 2000 : 145.

577. Cf. Dillon, Andrew (1996) “Myths, Misconception, and an Alternative Perspective on Information Usage and the Electronic Medium”, in Rouet et al., p.25-42.

579. Espéret, Éric (1996) “Notes on Hypertext, Cognition, and Language”, in Rouet et al., p. 149-155.

581. Notons que la quasi-totalité des logiciels de bureautique et de bases de données du marché comportent – outre une aide en ligne hypertextuelle – un module de prise en main, souvent appelé « didacticiel ». Il est regrettable que ce module de prise en main soit, dans les didacticiels de langues, réservé aux produits « haut de gamme ». Par exemple, les didacticiels Talk to me et Tell me More, d’Auralog, offrent à l’utilisateur le choix entre une « démonstration » relativement brève et une « visite guidée » très complète.

582. Davies & Lyman-Hager, 2000. L’application créée avec le logiciel GALT (Glossing Authentic Language Texts) et rapportée dans le chapitre rédigé par ces auteurs est une aide à la lecture d’un passage du roman d’Oyono, Une vie de boy (1956). Le logiciel GALT est un système auteur, créé avec le logiciel Toolbook et disponible gratuitement par téléchargement :
http://balrog.sdsu.edu/~mlymanha

583. Quelques exemples de didacticiels possédant une fonction de sauvegarde de l’historique et des résultats de l’élève : Talk to me (Auralog), The Authoring Suite ou Le Studio des Langues (Wida), Apple Pie (Atout Clic).

584. Lomicka (1998) “To gloss or not to gloss: an investigation of reading comprehension online”, Language Learning and Technology 1-2, p. 41-50.

585. Le langage auteur HELP YOURSELF développé par Alain Cazade comporte un module de génération d’un fichier trace (cf. Cazade & Perry, 1994).