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II. Un outil didactique

 

A travers ses contenus et la stratégie pédagogique dans laquelle il s'inscrit, le journal d'école est un outil de travail interdisciplinaire mais aussi transdisciplinaire, mettant en œuvre toute une série de compétences transversales, à des niveaux différents selon les "méthodes" propres à chacun.

 

 

 

Communiquer

 

Éducation Civique

 

Sciences / Technologie

(ex. réseau d’eau potable)

 

Éducation Civique

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Écrire

 

pour rendre compte

 

d’une sortie

 

au nouveau réservoir d’eau

 

de la commune.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Technologie

(ex. traitement de texte)

 

 

 

Géographie

 

Mathématiques

(aires - capacités)

 

 

 

Par son vecteur principal, l'écrit, il est avant tout un outil privilégié d'accès à la maîtrise de la langue : c’est primordial si on considère que le langage est une spécificité de l’être humain, et que la culture de l’écrit est indispensable à la construction de l’identité. La création journalistique va solliciter, mettre en œuvre et développer des compétences langagières couvrant tout le champ disciplinaire, tant à l'oral qu'à l'écrit, que ce soit en lecture ou en production de textes.

 

* Les arts plastiques y apparaissent avant tout comme illustration soutenue par le texte et le soutenant. Cela n'empêche pas, bien au contraire, ni la prise en compte de l'esthétique de la mise en forme ni le développement d’activités induites ou encore la publication de productions (limitées par la couleur : la linogravure avait cet avantage)

* Nous parlerons plus loin des NTICE (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication à l'École=informatique à l’école) et de leurs implications dans d'autres domaines de compétences comme la technologie (à travers l’audiovisuel, l’interactivité, …)

 

Lire pour écrire

 

Dans les actes de lecture et d’écriture finalisés, regroupés autour de la production du journal, qui est ici un média didactique entre l’apprenant et la langue, il est nécessaire de mettre en place une structure, un processus qui permette à chacun de s’exprimer tout en le faisant avancer dans les objectifs des programmes de l’école élémentaire. Principalement il sera question de l’ÉCRIT, plaçant d’emblée cette compétence au terme d’une progression dire / lire/ écrire.

Mais bien évidemment ces pôles de l’activité langagière sont à considérer de manière concomitante, sans hiérarchie ni exclusion, mais en développant leurs nécessaires interactions dans la continuité. Lire pour le plaisir, mais aussi lire pour accroître ses connaissances : chaque lecteur doit être capable de rapporter les contenus à ses savoirs propres [fascicule " La maîtrise de la langue " MEN - page 101] et les réinvestir.

L'interaction entre la lecture et l'écriture, préconisée au cycle des apprentissages fondamentaux, reste essentielle au cycle des approfondissements. […]L'élève doit pouvoir s'exprimer et communiquer dans des situations variées :narration (terminer un récit, créer un récit avec ou sans support, modifier un récit...) comptes rendus, correspondance, élaboration d'un journal...

[ Programmes de l’école Primaire 1995 pages 58/59 ]

 

Dans un article (Pratiques n° 86 juin 1995) " Le lire dans l'écrire " Claudine Garcia-Debanc indique que " la lecture intervient dans la production d'écrit d'un triple point de vue:

- d'une part, ce sont les lectures antérieures d'écrits sociaux qui alimentent les plans d'écriture mémorisés [...]

- d'autre part au cours même de la rédaction, c'est une relecture permanente des bribes déjà rédigées qui permet de situer le texte [...]

- enfin, une relecture critique, au cœur des opérations de révision, permet de confronter le texte déjà écrit aux représentations que se fait le lecteur du texte à produire. "

 

Nous avons vu que les conventions, pour être productives doivent être dépassées, reformulées, recréées. Autant qu’en Sciences la pensée divergente doit être développée. Cela suppose que des modèles textuels soient installés.

La place primordiale de la créativité, donc des différences par rapport à quelque norme que ce soit, ne doit pas par contre empêcher l’évaluation des résultats, d’une part sur le plan de leur conformité aux règles langagières (conformité grammaticale au sens large), d’autre part sur celui du respect des règles propres au genre, qui vont retenir l’intérêt du public (La communication de résultats aux parents, fait aussi partie des missions de l’école.).

 

A Un profil d’action pédagogique

Marc BRU " L’enseignant organisateur des conditions d’apprentissage " La pédagogie: une Encyclopédie pour aujourd’hui, page 106 - Terme préféré à "  méthode d’enseignement "

 

Malgré la volonté de favoriser un accès global à l’objet journal, resurgit la nécessité pédagogique de traduire l’apprentissage en séquences, de réaliser une transposition didactique claire. L’ensemble des activités de français trouve ici moyen de se réinvestir. Elles doivent être mises en relation entre elles.

 

a- Une pratique

 

La porte d’entrée sur le monde de l’information que je choisis habituellement est le " fait divers ". La préférence de lecture de ce petit texte court arrive à égalité avec la rubrique sportive dans l’enquête réalisée par les élèves en 1998/99 auprès de leurs parents de l’école de Riquewihr.

 

Les " Programmes et instructions " de 1985 prescrivent ainsi, dès le cours élémentaire au paragraphe Apprentissage de l'expression écrite l’initiation aux règles de la conception, de la composition et de la rédaction ; construction de courts textes pour: relater un fait, […] contribuer à la réalisation d'un projet collectif journal scolaire, journal mural, etc. (page 31)

 

Cette " brève " locale est un modèle réduit du texte journalistique qui condense l’essentiel de la technique d’écriture du publiciste relatant un fait :

* l’importance du titre (de l’accroche) ;

* la brièveté dans l’énoncé répondant à l'adage des salles de rédaction : " Chaque ligne une nouveauté, chaque phrase une info Tels les futurs grands reporters, les élèves commencent aux "chiens écrasés". "

* le choix du vocabulaire, simple et direct, et des temps de conjugaison, non littéraires ;

* éventuellement l’illustration et donc sa légende (véritable petit poème en prose) ;

* l’importance de la distanciation : se méfier de l’impulsion, affirmer des choses vraies (!) au moins vérifiées, de sources sûres (bref : éviter le Malin !) ;

* le caractère relatif des informations : tout n’est pas important mais tout peut faire matière, il faut en permanence être aux aguets, être journaliste tout le temps. C’est le seul moyen de permettre à l’occasionnel de trouver sa place.

 

Cette forme concentrée, imposée aussi par le format de la production, s’impose d’ailleurs très vite à d’autres genres, comme le compte-rendu, la critique ou l’exposé, mis en forme pour le journal.

 

L’activité permet également la mise en place de grilles de relecture, grammaticale ou contextuelle.

 

Néanmoins (et nous l’avons vu en parlant de la lecture du vrai journal) l’élève apprend aussi par confrontation au complexe (Lire & écrire des apprentissages culturels - Bernard DEVANNE - 1995)

 

La maîtrise de l’ensemble de la production d’un journal va être le lieu où des apprentissages indispensables peuvent se développer.

 

b- La production de textes : une situation problème

 

Confronté à l’acte d’écrire, se pose à l’élève une problématique de gestion de la tâche (METTOUDI / YAÏCHE - Travailler par cycles en français - Hachette 1997 page 42) dans laquelle les difficultés sont de différents ordres :

- Domaine cognitif: connaître les caractéristiques des textes ; écrire en respectant les contraintes qu'imposent leur appartenance à un type particulier (récits, bulles, légendes, ...) et les règles de fonctionnement de la langue, ... ;

- Domaine comportemental: comprendre la situation de communication dans ses tenants et aboutissants ; vouloir (voir à ce propos la conception de la motivation chez BERBAUM) écrire et adopter les comportements d'un écrivant qui recherche des outils pour transmettre son message ; …

- Domaine relationnel: avoir une bonne représentation des rôles respectifs des acteurs, en classe et en dehors ; collaborer pour optimiser les stratégies, faire un choix ou profiter d’expériences;

- Domaine technique: construire plusieurs plans possibles et adopter celui qui est le plus efficace ; utiliser à bon escient la ponctuation ; trouver des idées ; appliquer des procédés rhétoriques, … ;

- Domaine méthodologique: Comment s'organiser ? Dans quel ordre traiter les problèmes recensés ? Quelles stratégies adopter ? Où trouver les sources, les illustrations, les outils nécessaires ? Comment se servir des moyens informatiques ?

 

c- Un exemple

Comment procéder mieux que par l’exemple ? Voici un schéma du processus rédactionnel mis en œuvre pour l’édition du journal n°2 de cette année scolaire 1999/2000. L’articulation entre les différentes cases doit être comprise comme une suite de problèmes à résoudre en collaboration.

 

Actions des enfants

(individus + ateliers)

Actions du groupe

(y compris le maître)

Actions du maître

Créations spontanées

 

Suggestions

Travail collectif

Critique + idées

Choix / Censure

Mesure d’audience

Relecture, corrections formelles

et grammaticales (1)

Travail sur sujet donné

 

Réécriture

 

Développements

Travaux sur commande

 

Répartition des rôles

 

Constitution de groupes

 

 

 

Proposition d’activités :

 

 

Activités disciplinaires

 

 

Travaux / Actions

 

 

Apports de techniques, moyens, concepts, …

 

 

Vie de classe : temps, organisation

Leçons et

Travaux de classe

(2)

Exposés

Présentations

Correspondance

Intervenants

 

 

 

Écoute

 

Discussion

 

Mise en forme

Productions extérieures

Autres classes

Parents

Enseignants

Courrier

Confrontation

 

Choix

Adaptations formelles

 

Arbitrages

 

Et on obtient, un JOURNAL (3)

 

Ce tableau ne concerne pas une activité en particulier, mais un ensemble de procédures mises en place globalement autour d’un moment du projet : ce numéro particulier. Il apparaît en effet souhaitable que le dispositif de formation lui-même puisse varier pour éviter toutes les pesanteurs démobilisantes/démotivantes des habitudes.

 

Les productions sont nombreuses et de plus en plus conformes aux exigences d'organisation et de présentation: articulation des idées, organisation en paragraphes.

[ Programmes de l’école Primaire 1995 pages 58/59 ]

 

Comme tout contrat didactique celui-ci peut / doit être négocié et est donc susceptible d’évolution! Il ne faut pas que dans cette pédagogie de projet, les objectifs prennent la place de l’élève au centre de l’acte d’enseigner : l’enfant doit avoir un espace pour construire son savoir, ses particularités sont à prendre en considération, les réponses évaluées doivent être prises en compte et suivies d’effet.

 

B L’évaluation

 

Il s’agit d’éliminer toute faute pour reconnaître une valeur formative à l’erreur comme étape dans le processus cognitif finalisé.

a- Une progression dans l’apprentissage

 

L’évaluation formative (1) des travaux va faire elle-même partie du processus et induire des actions en apprentissages ou en remédiation. Il est heureux que cette évaluation ne soit pas que le fait du maître : interviennent fréquemment les autres rédacteurs ou des intervenants (maîtres d’autres classes, aide éducatrice).

 

Quelquefois, des textes d'enfants ayant de très grosses difficultés ne sont pas éditables tels quels, il faut les réécrire entièrement. Ce peut être le travail (avec l'auteur) d'un camarade, d'un petit groupe, ou pourquoi pas, de toute la classe. Mais ce ne doit pas, sauf exception, être l'œuvre de l'enseignant […] [I]l paraît difficile d'imaginer dans ce cas que les enfants puissent s'en sentir auteurs et propriétaires.

F. Saint Luc

(Le nouvel éducateur numéros 66 et 67 Février / mars 1995 Dossier coordonné par C. BIZIAU)

 

De formative, nécessaire recherche d’informations sur la démarche de l’apprenant, l’évaluation devient ainsi " formatrice " en y associant l’élève et ses tâtonnements à travers l’appropriation des critères, l’auto-évaluation, la réécriture active après l’analyse de ses erreurs (d’après METTOUDI / YAÏCHE - Travailler par cycles en français - Hachette 1997 page 34 et schéma)

L'élève reprend, corrige, améliore ses productions antérieures avec le souci de la qualité, de la forme et de l'expression.

[ Programmes de l’école Primaire 1995 pages 58/59 ]

 

L’élève passe ainsi progressivement de la guidance à l’autonomie, base de toute collaboration.

 

b- Une coopération didactique

 

Les différents moyens de " correction " sont ici pleinement utilisés : camarades, affichage en classe, cahier outil avec ses renvois aux manuels (leçons et tableaux), grilles de relecture, cahier répertoire, dictionnaires, correcteur orthographique … voire même des " instruments " plus inattendus comme les cartes routières (pour les noms de lieux), les autres classes, les périodiques présents en classe, … C’est là encore, une bonne illustration de la collaboration induite par l’outil journal.

 

Ces systèmes de médiation sont en fait des techniques empruntées à la pédagogie de C. FREINET, mais la correspondance scolaire, le journal, la coopérative, le conseil où chacun doit à la fois tenir son rôle et l'articuler à celui des autres, obéissent à des règles - celles qu'exige tout travail effectué en commun - et introduisent à la compréhension de lois fondamentales dont le maître est le garant.

Jeanne MOLL

(" Le maître et les relations interpersonnelles dans le groupe " La pédagogie: une Encyc. pour aujourd’hui, page 176)

 

Les réécritures successives prennent en compte, bien sûr l’orthographe et la grammaire, mais aussi, et c’est plus facile ici que pour d’autres productions, des améliorations formelles ou stylistiques. Il se peut même que l’intérêt du texte soit remis en question, pour cause de mauvais traitement linguistique ou par manque d’attrait de l’idée.

Autant l'expression de premier jet, non travaillée, jetée en vrac dans un journal-torchon, révèle moins le respect de la spontanéité enfantine que le mépris pour ceux qui l'accueilleront, autant il me semble réducteur d'appliquer les schémas d'écriture d'une presse dont je ne suis pas certain, si j'en juge par les exemples anciens, qu'elle ait fait, depuis le début du siècle, des progrès de qualité

M. BARRÉ

(Le nouvel éducateur numéros 66 et 67 Février / mars 1995 Dossier coordonné par C. BIZIAU)

Les remédiations sont ainsi nettement différenciées.

La constitution de grilles de relecture / réécriture, en particulier avec les élèves permet d’asseoir la pratique, de la rendre féconde tout en rendant la " note " inévitable acceptable.

c- Valoriser - ou bien - les évaluations

L’évaluation normative ou sommative (2) se situera tant au niveau des créations premières, éventuellement produites pour un autre objet que le journal, qu’après réécritures successives.

Elle doit se faire sur la base d’items, sinon élaborés ensemble, au moins clairement explicités avant la production ou pendant le processus. Elle sera quelquefois compliquée par le fait de la collaboration : comment faire la part de l’un et de l’autre ? Mais en fait, du fait de l’évaluation par les lecteurs, l’individualisation de la " note " n’est pas un impératif.

 

L’appréciation devra aussi éviter l’écueil de ne pas sur-noter le texte [évaluer une production culturellement vide et une expression pauvre en apparence, car vraie et sans fioritures] en s’arrêtant à la pauvreté du vécu familial et culturel de certains enfants, alors que d’autres sauront manier le cliché, pratiquer le plagiat et seront classés " bons élèves " (Collectif Freinet E3 1985 - Croqu’Odile crocodile - page 25). C’est une des principales critiques du texte libre cher à l’école moderne.

 

L’évaluation se déplace alors du plan du produit final vers le processus en lui-même amenant l’enseignant à prendre des indices non formels sur la participation : un contrat est passé, qui doit être mené à terme. Des tableaux de fréquence de collaboration aux colonnes du journal peuvent alors être intéressants.

 

 

d- Ce cher public : les lecteurs

 

Une dernière évaluation (3) sera celle du public, du lectorat. Nous nous plaçons là sur un axe du temps allant, au départ, d’une évaluation diagnostique du premier jet spontané, vers la conclusion du projet.

Les élèves eux-mêmes, pour lesquels demeure un certain mystère quant aux contributions des camarades, sont avides de lecture et les feed-backs sont critiques et lucides. Se voir dans la publication est source de motivation pour les livraisons suivantes.

Il est à regretter que peu de retours émanent du lectorat adulte, et que ceux-ci sont souvent moins pertinents car empreints de beaucoup de mansuétude (attitude remarquée aussi à l’égard de productions artistiques des enfants : "  C’est bien pour leur âge, c’est mignon, c’est étonnant que… ). La complaisance n’est pas là facteur de progrès.

Ce regard extérieur est pourtant primordial :

* il justifie l’activité dans son caractère interlocutif et sa dimension communicante ;

* il permet à l’élève de transférer ce regard extérieur à l’idée de réécriture efficace : se regarder soi-même / ses propres productions pour les améliorer (s’améliorer ?).

 

Où l’évaluation terminale se retrouve première, posant un diagnostic pour un nouveau départ …

 

Au-delà de cet intérêt didactique, le journal se veut aussi un outil pour permettre un travail d'équipe entre partenaires et induire une réflexion sur les pratiques dans et autour de l'école, pouvant mener à une évolution des comportements et des interactions.

 

Le travail sur l’environnement (le contexte productif) et les actions réciproques, font part entière de la stratégie didactique mise en place et appliquée là à un groupe plus grand. Est-elle transférable ?

 

Y a-t-il déperdition ou enrichissement ?

 

 

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