Qu’entend-on par Pédagogie et par Sciences de l’Éducation ?
La Pédagogie⁽²⁾ est étymologiquement la conduite des enfants ; de là on est passé à l’art d’enseigner, d’instruire les enfants. C’est une pratique empirique éminemment respectable et efficace socialement qui, entre autres, a fait la réputation et la gloire de l’enseignement français depuis la maternelle jusqu’à l’Université selon la formule consacrée. Que ce soit une pratique empirique suffit à justifier les stages, conférences, conseils et inspections pédagogiques, la connaissance empirique se transmettant par l’étude, l’analyse et l’imitation de la pratique. Par contre, notre propos est de montrer que les sciences de l’éducation ne sont pas une science autonome ayant constitué son champ propre, et ce qui en découle, problématique, méthodes, expériences. Que la psychologie de l’enfant ou de l’adolescent soit une discipline scientifique au sein de la psychologie semble une évidence et que, dans son champ d’études, il y ait les problèmes de l’acquisition des connaissances, de la transmission du savoir des adultes aux jeunes, de la préparation à l’intégration dans la société, bref de l’instruction et de l’éducation selon la distinction de Condorcet, va de soi. Mais il n’y a pas autonomisation, dans ce champ, de sciences de l’éducation. Il est vrai que c’est une tendance de certaines sciences humaines de détacher de disciplines constituées, des domaines partiels, renvoyant souvent à des pratiques sociales répandues. Cette démarche d’isolement leur confère la séduction de ce qui peut paraître utile et nouveau, voire audacieux mais a surtout l’immense avantage d’affranchir le discours de tout l’acquis scientifique de la discipline et de le libérer de l’emprise des spécialistes⁽³⁾, avec le résultat de remplacer un discours scientifique, et le long travail préalable d’analyse et de confrontation qu’il suppose, au mieux par un commentaire au pire par un blablabla auquel le journalisme nous a trop souvent habitués⁽⁴⁾.

1/ Un critère de non-scientificité : les « expériences pédagogiques »

     Non seulement le flou le plus complet règne dès le départ sur la théorie, son domaine, ses acquis et les hypothèses qu’elle permet de formuler, mais il n’est jamais donné de protocole d’expérience et, à aucun moment, la situation préalable à l’expérience n’est définie, jamais ce qui est soumis à l’expérience n’est précisé, aucune étude n’est faite des possibilités d’introduire des modifications parasites par l’action de l’expérimentateur, jamais n’est comparé le résultat obtenu avec le point de départ et les hypothèses soumises. Enfin jamais ne sont données les raisons qui permettraient de savoir de quelle généralisation les conclusions sont susceptibles, ce qui est pourtant une caractéristique de la démarche scientifique ⁽⁵⁾. Comme en psychanalyse, on a un discours qui peut être brillant (parfois), autoréférent, mais n’est en fait qu’un commentaire voire une paraphrase de ce qui était annoncé au départ et débouche, en général, sur la nécessaire poursuite de l’expérience qui, ainsi, se nourrit d' elle-même. Bref une pensée qui spirale sur elle-même et ne présente jamais la caractéristique du discours scientifique qui est par un procès logique, de déduire, des prémisses les conclusions. Les pseudo-sciences de l’éducation ont été produites en fait par des intellectuels qui confusément ou non, voulaient échapper à la rigueur de leur discipline d’origine, et l'on peut penser que c’est des dites disciplines que vient le peu d’intérêt que leur discours pourrait présenter.

2/ Une science sans résultats ⁽⁶⁾

     Il faudra bien un jour évaluer les dégâts causés par le discours pédagogique, si tant est que le critère de l'expérience a une valeur universelle. Ainsi en est-il des résultats obtenus par l'abandon des méthodes analytiques et progressives d' apprentissage de la lecture remontant à Condorcet, le fameux b a ba (apprentissage de la lecture des lettres, puis des sons, de leur assemblage en syllabes, puis en mots regroupés à leur tour en phrases ⁽⁷⁾...) qui avaient réduit l'illettrisme la fin de la guerre de 1914-1918 à ce qui pouvait légitimement apparaître comme un minimum incompressible. De nos jours, après des décennies de règne dictatorial des pédagogues, 75000 enfants quittent chaque année l'école primaire sans savoir lire. Jamais à court d'un argument démagogique, les responsables de cette catastrophe ont inventé le traumatisme du redoublement pour envoyer ces malheureux illettrés dans la classe suivante et masquer ainsi l' échec rencontré. dans le même but, a été fait un usage abusif de l' argument de l'origine sociale et de la non-maîtrise du français notamment dans les populations d'origine étrangère. Si ces derniers arguments recèlent une part de vérité, en faire des absolus c'est tout d'abord justifier a priori l'enfermement de ces enfants dans leur situation d'origine, ce qui est la négation du rôle de l'école, c'est oublier ensuite que la grande majorité de ces enfants s'en sortent. C'est ignorer enfin qu'en 1920, même dans les hameaux reculés où l'on ne parlait que le patois, les enfants savaient lire, à la fin du premier trimestre du cours préparatoire, des textes élémentaires. Luc Ferry l'a dit avec force, l'apprentissage de la lecture a reculé depuis cette époque.

Sans en rendre les seuls pédagogues responsables, force est de constater que le recul du rationalisme dans l'enseignement a été concomitant avec leur emprise croissante. Un exemple tiré, de mon expérience de responsable pendant un quart de siècle de préparation à l'agrégation de mathématiques, suffira à illustrer mon propos. Ayant un public en partie constitué d'enseignants de qualité, mais qui n'avaient pas obtenu l'agrégation compte tenu des dramatiques restrictions du nombre des postes à la fin des années 70, j'étais confronté en permanence aux interventions, notamment dans le cadre de la formation continue, des inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) diffusant la nouvelle foi. Évidemment, j'apprenais aux candidats à dégager les lignes de force et les nœuds d'une théorie, j'insistais sur ce qui est le plus difficile et souvent historiquement le plus long à être formalisé, les définitions, et bâtissais l'exposé sur cette hiérarchie, lemmes, propositions, théorèmes, qui rythme le procès logique en signalant les étapes des démonstrations, pour déboucher sur les corollaires qui expriment dans une situation particulière, l'efficacité des théorèmes, des exemples et quelques contre-exemples aidant à suivre l'évolution du discours et à rendre sensible le choix retenu. Un de mes élèves revint un jour d'une séance de brain-storming pédagogique en me disant, amusé, que tout ceci était dépassé et que de nos jours, il n'y avait plus que des assertions et, ajouta-t-il, j'ai cru dérouter l'IPR en lui demandant : « comment passe-t-on d'une assertion à une autre ? - Par un commentaire, me fut-il répondu ». On n'était plus dans la pensée logique et rationnelle mais dans la pensée spiralante, dont j'ai parlé plus haut. Je croyais, incurable optimiste, que ces temps étaient au moins partiellement révolus mais je fus, hélas, récemment, détrompé. J'assiste, à Lyon, au séminaire de l'Institut européen des sciences des religions qui, s'il n'a toujours pas réussi à donner la définition d'un fait religieux qui ne serait pas un fait historique, a déjà, dans le rapport de son fondateur, envisagé qu' « une didactique des sciences des religions, qui reste, sans doute à créer ou parfaire (sic !), [sache] prendre la suite, l'expérimentation pédagogique aidant »⁽⁸⁾ . Ce séminaire se veut formation d'enseignant du 2^e degré. Dans la même journée, nous avions écouté un exposé consternant le matin, illogique dans sa construction et bourré  d'erreurs relevant d'un catéchisme moyenâgeux, et l'après-midi un exposé remarquable sur les sources du Coran. Ayant dû, le matin, rétablir quelques vérités, et enthousiasmé par la qualité scientifique du second exposé, je dis à une IPR d'histoire et géographie, « vous devez reconnaître, Madame, l'extrême différence de nature et de qualité entre ces deux exposés » et m'entendis répondre, « Monsieur, nous respectons toutes les opinions ». Ainsi la vérité scientifique est ravalée au rang d'opinion et le fait qu'il s'agisse de sciences humaines ne fait rien à l'affaire. A partir de là, toute pensée rationnelle est ruinée et on ne s'étonnera pas que dans ces conditions, tout n'étant qu'opinions également valables, près d'un enseignant sur deux pense que l'astrologie est une science ou, à tout le moins, une opinion portant une part de vérité ⁽⁹⁾ .

3/ Base « théorique »

     La base « théorique », si l’on peut dire, des pseudo-sciences de l’éducation est à chercher non dans les Lumières mais dans Rousseau. De là sont nées les théories sur l’école lieu de vie, l’enfant au centre du système scolaire, de l’école dans la joie, sur la non directivité nécessaire, l’épanouissement de l’enfant à qui tout se dévoile à partir de son moi se développant librement etc…toutes choses qui ont conduit au système actuel et à un enseignement primaire en régression sur ce qu’il était en 1920. Faut-il pourfendre de telles billevesées ? L’envie vous prend plutôt⁽¹⁰⁾ de vous contenter d’être l’enfant qui disait que le roi était nu et de rappeler, avec Condorcet et les Maîtres de l’École Laïque, que l’école est le lieu de la transmission du savoir et des valeurs fondamentales de la République : la Liberté, l’Égalité, la Fraternité, la Laïcité, la Justice Sociale et la Solidarité. On saura gré aux ministres Luc Ferry et Xavier Darcos d'avoir après tant d'années d'errance, rappelé l'École à sa tâche essentielle, l'Instruction publique, dans leur Lettre à tous ceux qui aiment l'école (Odile Jacob éditeur, Paris, 2003). L'éducation, dont l'instruction publique est une composante essentielle, ne s'y réduit pas, et fait intervenir de nombreuses autres structures sociales, la famille en premier lieu, mais aussi les innombrables organisations, associations, etc…qui se développent librement dans le respect de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen⁽¹¹⁾ .

4/ La non-linéarité du procès d'acquisition des connaissances

     Que les « bases théoriques » rappelées plus haut conduisent à des aberrations peut-être illustré, par exemple, par certains aspects de la réforme LMD. Que le mal se colore de nécessité d'unification européenne ne change rien à l'affaire. Dans cette réforme, l'enseignement de la licence est organisé en 180 modules, soit 60 par an ou, si l'on préfère, près d'une dizaine par mois. La proposition vient des mêmes cercles de pédagogues qui, s'ils font rentrer les étudiants dès septembre, annulent un mois d'enseignement en janvier-février pour organiser le contrôle des connaissances qu'on arrête de dispenser au moment  le plus fécond. En effet, (et ceci est vrai dans tous les cycles d'enseignement), l'organisation d'un cours par l'enseignant, comme l'acquisition des connaissances par l'élève ou étudiant, n'est nullement un phénomène linéaire. Mettre en place les prémisses de l'enseignement qui sera donné demande soin et temps pour lancer l'apprentissage dans la bonne direction, celle que la science dans son mouvement a sélectionnée. De même l'apprentissage nécessite une phase de maturation où l'élève rentre peu à peu dans la discipline, s'imprègne de sa problématique, de sa méthode, voit pas à pas se construire la connaissance et arrive à la compréhension de ses résultats. Cette période se situait, aux temps heureux des cours universitaires annuels, à ce moment précis où de nos jours l'enseignement s'arrête. Enfin, comment concevoir un enseignement saucissonné en soixante morceaux par an ? Il est clair, dans ce contexte, que toute vision d'ensemble de la discipline, de son unité, de sa richesse et de sa diversité, de ses rapports avec d'autres disciplines, est strictement impossible et que l'enseignement, loin d'apprendre à penser, se réduit alors, à la délivrance de recettes et à la formation au psittacisme⁽¹²⁾ . Ainsi la gangrène venue des pseudo-sciences aura gagné le corps sain de la science⁽¹³⁾ .

5/ Apprentissage dans la joie ou joie d'apprendre ?

    Il y a toujours régression de la raison quand on passe d'une définition objective, ici l'école comme lieu de transmission du savoir et des valeurs de la République, à une qualification subjective ou psychologique qui, au mieux, ne sert qu'à masquer une fuite devant la difficulté : l’acquisition de connaissances ne se fait pas dans la joie ( la joie d’apprendre par cœur la table de multiplication ou les règles de l’analyse grammaticale ? ce n’est pas vraiment la franche rigolade) mais dans l’apprentissage de la rigueur qui ne va pas sans une certaine ascèse et l’acquisition d’une discipline, du sens du travail et de l’apprentissage de la persévérance qui seule permet de surmonter les difficultés, pour déboucher à la fin sur la joie profonde de la maîtrise d’une connaissance opératoire et d’une compréhension meilleure du monde. Quels parents n’ont pas vu s’illuminer le visage d’enfants venant dire « devine ce que j’ai appris aujourd’hui ? » Sans compter que l’école par la joie etc… au lieu de tirer l’enfant vers le haut de la connaissance le renvoie dans ce qui lui plaît et l’aplatit ainsi sur sa condition familiale. Passant une partie de ma vie à côté d’une école primaire, je peux témoigner que les fêtes de fin d’année scolaire reflètent le niveau des émissions de grande écoute de la télévision. Il n’était donc pas besoin de ces réunions apportant aux enfants ce qui est leur quotidien culturel (?) mais je dois reconnaître qu’ils s’amusent bien⁽¹⁴⁾. C’est furieusement moderne, mais il est vrai aussi que c’est infiniment plus facile d’apporter la joie criarde et vulgaire de certaines émissions de télévision portant au pinacle des chanteurs aussi vite disparus qu'apparus, que de rechercher la joie intellectuelle qui résulterait de la découverte de l’Hymne à l’universelle humanité , des brillants morceaux de Carmen, ou du jazz, voire de talentueux artistes de variétés, toutes choses dont on peut remarquer que, si l’on prend la peine de leur en préparer l’accès ce qui est difficile, les enfants deviennent ensuite demandeurs.

6/ Envahissement de l'université par les pseudo-sciences et pensée unique

     Il faut noter que les pseudo-sciences de l’éducation portent jusqu’à leur paroxysme un trait fort répandu des discours non scientifiques. Même sans partager totalement sur ce point l’angélisme de Condorcet, on doit tout de même reconnaître aux sciences des procédures de promotion à la responsabilité et la notoriété relativement fiables même si l’erreur est toujours possible. Tout le monde peut citer des réputations surfaites et d’autres tardant à être reconnues. Malgré tout, la rigueur inhérente à toute science, les longs parcours qui conduisent à sa maîtrise, la nécessaire culture périphérique et générale qu’elle exige, apportent un minimum de garanties⁽¹⁵⁾. Mais quand tout est affaire de discours il n’en est plus de même : en l’absence de tout procès logique, de tout critérium de vérité, le brio, la tactique, les relations tissées quand ce n’est pas la pure esbroufe langagière servent de discriminant⁽¹⁶⁾. Quand il s’agit, comme pour les pseudo-sciences de l’éducation de discours qui se veulent la théorie de pratiques empiriques qui ont leur intérêt, la référence surabondante à ce qui est désigné par le terme d’expériences, qui ne sont en fait que la mise en œuvre dans un cadre déterminé d'assertions idéologiques, sert d’argument fermant la discussion⁽¹⁷⁾. De même si l’on nie tout caractère scientifique à la psychanalyse⁽¹⁸⁾, se voit-on opposer d’éventuels (?) succès thérapeutiques dont on sera bien incapable d’un point de vue scientifique de démontrer qu’ils découlent logiquement de la théorie. Par contre, sera refusée toute discussion avec les spécialistes des disciplines au cœur desquelles on cherche à autonomiser la pseudo-science. A la confrontation, qu’elle soit théorique ou au plan de la pratique, sera substitué au pire l’anathème, au mieux la condescendance qu’on doit à de vieilles idées incapables de céder la place à la modernité⁽¹⁹⁾. De même que Mafféosoli encombre l’université de pseudo-sociologues, de même les pseudo-sciences de l’éducation ont ouvert des boulevards à des enseignants qui ont su saisir cette opportunité et atteindre parfois les plus hautes responsabilités⁽²⁰⁾. La tactique a consisté à récuser au nom de la nouveauté de la discipline, tous les critères existant jusqu’à ce que la dite discipline se voit sous la pression politique accorder la place qu’elle demandait, place ratifiée par la démission des universitaires ou leur sous-estimation totale du problème. Il faut aussi prendre en compte les pressions morales exercées : ne pas accepter les oukases des pédagogues, c’était la certitude d’être accusé de vouloir défendre l’immobilité de l’ordre social - la pédagogie se présentait souvent comme progressiste, ce qui vous a un léger parfum de science ... prolétarienne - tandis que la monopolisation par leurs soins des recrutements en I.U.F.M. aboutissait à l’imposition d’une pensée unique. Il arrive qu’on n’échappe pas à la pensée unique en sciences, mais dans les pseudo-sciences c’est une condition de survie par le barrage que cette pratique oppose à l’intervention de la vérité scientifique. Des compétences disciplinaires limitées ont trouvé dans la pédagogie l’emballage qui flattait le médiocre contenu de leurs interventions.

7/ Un effet pervers de la démocratisation à moindre coût

     L’essor des pseudo-sciences de l’éducation est venu de la démocratisation à marche forcée. Certes, il n’y avait pas d’autre choix, pour résoudre les problèmes urgents que posait la démocratisation, que de s’appuyer sur les compétences pédagogiques et le dévouement d’instituteurs confirmés pour, par promotion interne, leur permettre d’accéder, aux responsabilités nouvelles d’enseignants de collèges. Mais ceci exigeait , comme ils le demandaient, de ne pas faire l’impasse sur la formation théorique et disciplinaire indispensable qui aurait dû être l’essentiel de la formation continue qui leur était proposée. Mais ceci avait un coût. Il était beaucoup moins onéreux de leur dispenser une formation sommaire, de faire appel à leur dévouement et à leur expérience des relations avec les élèves.

Nommés sans préparation suffisante dans les collèges, ils rencontraient, inévitablement, des difficultés. A ce moment, tels Zorro, surgirent les pédagogues : peu portés à l’approfondissement de la connaissance disciplinaire et fuyant donc la véritable cause, ils ont trompés leur auditoire en réduisant ces difficultés à des problèmes techniques : ils ont substitué à la formation théorique, d’où doit découler l’enseignement adapté aux élèves, un ensemble de recettes qui, d’ailleurs, comme toutes les recettes empiriques, ont peu d’efficacité sorties du contexte qui les a vues naître. La dévalorisation de la formation théorique, voire, dans certains cas, la médiocrité scientifique des formateurs étaient présentées comme résultant de leur volonté d’être accessibles⁽²¹⁾. En désignant le comportement de leurs collègues caractérisé par la rigueur et la volonté de transmettre un corpus solide de connaissances, nécessairement difficiles à acquérir, comme élitiste (au mieux) voire prétentieux et arrogant, ils se sont a contrario présentés comme des enseignants ne se poussant pas du col, soucieux des problèmes, des souhaits et des intérêts des stagiaires qu’ils ont su convaincre, et ont ainsi conquis aux pseudo-sciences de l’éducation le public de masse qu’elles cherchaient depuis toujours. Ce public s’est vu accru encore des nombreux parents d’élèves à qui on les présentait comme la panacée susceptible de résoudre les problèmes qu’eux-mêmes et leurs enfants rencontraient. De là est né le développement et l’audience des pseudo-sciences de l’éducation.

*******************